Shkolla Rrezor  Republika e Kosovës, Malishevë, Rrezor (Mleqan) – SHFMU "Beqir Gashi" – Publike
Opinione…
7.11.2006 Alush Kryeziu

Vlerësimi për nxënie – bazë e transformimit të shkollës

Ndryshimet e mëdha qe po ndodhin në këtë epokë  kanë bërë që mësuesit të vihen para detyrave të reja dhe sfiduese në klasë. Dita ditës po përballën me mënyra të ndryshme të të mësuarit për t’i përshtatur ato sa më mirë nevojave të nxënësve. Të gjitha këto ndryshime ekonomike, politike, sociale që kanë marrë hov këto vitet e fundit e posaçërisht zhvillimi marramendës teknologjik kanë bërë që çdo segment që lidhet me shkollën dhe arsimin të kalojë përmes  një rishikimi dhe rishqyrtimi, duke përfshirë këtu edhe vlerësimin e nxënësve si një proces kyç i mësimdhënies dhe mësimnxënies. "Vlerësimi dhe mësimdhënia janë dy anë të  së njëjtës monedhë" (national research centre) që do të thotë së nxënësi duhet t’i nënshtrohet vlerësimit, për të parë nëse ka përvesuar  mësimin  që i është dhënë. Vlerësimi ose thënë më mirë vlerësimi efektiv është një proces i vazhdueshëm, pra, ai nuk përfundon pas një ore mësimi, njësie mësimore apo një kapitulli. Vlerësimi nënkupton një sërë metodash e strategjish të cilat vihen në funksion të matjes se pritshmërisë se  një nxënësi apo një grupi nxënësish. Atëherë, vlerësimin duhet kuptuar si një proces të mbledhjes, zgjedhjes, përpilimit, interpretimit, analizimit dhe përdorimit  të informacioneve me të vetmin qellim: përmirësimin e mësimdhënies dhe zhvillimit të nxënësve. Edukatorja e shquar amerikane Ana Tomlinson e konsideron vlerësimin si mjet të  të kuptuarit të  së sotmes  për modifikim të të mësuarit të së nësermës. Mësimdhënien duhet ta përcjellë një vlerësim i shëndoshë, dhe lirishtë mund të thuhet se baza e transformimit shkollor dhe arsimit në përgjithësi është futja e vlerësimit e veçanërisht e vlerësimit për nxënie në kurrikula dhe aplikimi i tij në praktikat shkollore. Mësuesit e suksesshëm duke e ditur se të gjithë nxënësit nuk mësojnë  njësoj, pra ndryshojnë në aspektin e mësimnxënies, përdorin lloje të ndryshme të vlerësimit për shumë qëllime. Ka lloje të ndryshme të vlerësimeve, por të gjitha  vlerësimet mund të klasifikohen në: vlerësim për nxënie (vlerësimi formative) dhe vlerësimi i nxënies (vlerësimi sumativ) varësisht se ku ndodh vlerësimi dhe cili është qëllimi i tij. Ndonëse të dyja këto vlerësime e kanë rëndësinë e vet dhe ndryshimin mes njëri tjetrit, ekziston një mendim i përgjithshëm i eksperteve të vlerësimit se vlerësimi për nxënie është më i rëndësishëm se sa ai i nxënies.

Atëherë çfarë është vlerësimi për nxënie dhe cili është qëllimi i tij?

Vlerësimi për nxënie është i përditshëm në punën e një mësuesi, prandaj mësuesi duhet kujdesshëm, qëllimshëm dhe sistematikisht ta ndërfus atë në planet e tij mësimore. Të mësosh nxënësit pa vlerësimin formativ është njësoj si të japësh mësim në errësirë. Andaj me të drejtë thuhet se edukatorët të cilët japin mësim pa aplikuar vlerësimin për nxënie është sikur tu mësosh nxënësve lundrimin teksa anija e tyre po përmbytet. Mësimdhënia është proces i ndërlidhur me nxënësit, andaj ky proces i  qëllimshëm  i bën te dyja palët të angazhohen dhe të punojnë  se bashku duke u përqendruar në qëllimet e të nxënit dhe realizimin e tyre. Dhe pikërisht, qëllimi i vlerësimit për nxënie konsiston në reflektimin e nxënësve mbi mësimnxënien e tyre, sepse nxënësit janë monitoruesit dhe vlerësuesit me të mirë të vetes se tyre. Nxënësit gjatë procesit formativ duhet të jenë të lidhur me procesin mësimor, të jenë të lirë të parashtrojnë  pyetje, pa u brengosur fare për notat. E poashtu edhe mësuesi duhet ta ketë të qartë se vlerësimi i nxënies nuk nënkupton vënien e notes. Ka raste kur mësuesi ndëshkon nxënësit e tij me notë të ulët  gjatë vlerësimit për nxënie, për shkak të ndonjë veprimi të pamatur ose të ndonjë çasti emocional të nxënësit, e kjo është krejtësisht e papranueshme. Mësimdhënësit duhet ta kuptojnë se vlerësimi për nxënie është një interaksion, një bashkëveprim i mësuesit dhe nxënësit i zhvilluar me pyetje dhe përgjigje të ndërsjella,dhe mësuesit duhet ta kuptojnë se koha që shpenzojnë ata gjatë vlerësimit për nxënie nuk ua merr atyre kohën për mësimdhënie. Mbi bazën e këtyre pyetjeve dhe  përgjigjeve të cilat prodhojnë informacione, mësuesi dhe nxënësit krijojnë dhe përshtatin strategjitë e tyre të mësimdhënies, përkatësisht të mësimnxënies. Sipas ekspertes amerikane për vlerësim Shepard dhe kolegeve të saj elementet  esenciale  të vlerësimit formativ identifikohen duke u parashtruar  tri  pyetjeve: a)ku dëshirojmë të arrijmë? b) Ku jemi tani? c) Si do të arrijmë atje? Poashtu, vlerësimi për nxënie është krahasuar me mbarëvajtjen e suksesshme të trafikut  rrugor, pra   procesi formativ do të shërbej si pika kontrolli të vëna në rrugë e nëpër të cilat do të kalojë nxënësi për të parë nëse e ka mësuar apo jo përmbajtjen e njësisë  mësimore. Kështu mësuesi futet në një farë mënyre brenda trurit të nxënësit për të parë se çfarë po ndodhë te ai  për ta pasur më të qartë se çfarë ndryshimesh ose modifikimesh duhet të bëjë mësuesi për të pasur një arritje sa më maksimale të nxënësve të tij. Sipas edukatorit dhe ekspertit të vlerësimit Eric Stiggings ‘’Nxënësit mund të godasin  në shenjë çdo cak i cili qëndron i palëvizshëm para tyre’’, andaj është detyrë e mësuesit që të qartësojë këtë cak duke e ditur saktësisht se çfarë kuptojnë, dinë apo mund të bëjnë nxënësit e tij. Duke e ditur se karakteristikë  kyçe e vlerësimit për nxënie është marrja e informacioneve nga nxënësit, me qëllim përshtatjes se mësimdhënies nevojave të tyre, atëherë mënyra më e mirë për të marrë këtë informacion është nxitja  e nxënësve në debatet mes tyre ku ata do të shprehin lirshëm idetë dhe mendimet e tyre. Mësuesi duhet të parashtrojë pyetje të cilat janë të menduara mirë e mirë, sepse vetëm këto pyetje do të zgjojnë interesimin e nxënësit për të  dhënë  ide të rëndësishme. Thënë ndryshe, vlerësimi për nxënie e vë në qendër nxënësin në mënyrë qe ai të mësojë  dhe të jetë sa më i përgatitur në vlerësimin e nxënies.
Përfundimisht, mund të thuhet se mësuesit duhet në mënyrë të qëllimshme, të suksesshme  dhe sistematike të përdorin vlerësimin për nxënie në çdo orë  të tyre mësimore, e nëse kjo ndodhë atëherë shkollat tona do të përjetojnë  një transformim të thellë i cili do të rezultojë në një arritshmëri të jashtëzakonshme të nxënësve tanë dhe kështu të jenë në trend me bashkëmoshatarët e tyre në rajon.

Shkroi: Fehmi Kryeziu
_____________

FORMAT BASHKËKOHORE TË ORGANIZIMIT TË PUNËS MËSIMORE

Dr  Shemsi Morina
Universiteti i Prishtinës
Fakulteti i Edukimit, Prishtinë

Abstrakt

Sot në kohën e ndryshimeve marramendëse në shkencë, teknikë e teknologji por edhe në të gjitha  fushat e tjera, çdo ditë e më tepër po imponojnë edhe ndryshime rrënjësore në organizimin e procesit të mësimdhënies, me synimin që ky proces të jetë sa më cilësor, si dhe të sigurojë të nxënë më të lehtë të njohurive, shkathtësive e shprehive nga nxënësit.
Ndryshimet e tilla po bëhen me qëllim të përgatitjes së të rinjëve që më lehtë të ballafaqohen me sfidat e shekullit XXI, si dhe në të ardhmen të jenë të gatshëm dhe të aftë për tregun e punës.
Ndryshimet e vazhdueshme në të gjitha nivelet e arsimit në vendin tonë, por edhe aplikimi permanent i formës frontale të organizimit të punës mësimore, e cila tashmë është e demoduar dhe nuk po sjellë rezultate në procesin mësimor,  imponuan ndryshime edhe në mënyrën e organizimit të procesit të mësimdhënies, ndryshime këto të cilat e transformuan këtë proces nga mësimdhënia tradicionale ( e drejtpërdrejtë ) në mësimdhënie bashkëkohore ( jo e drejtpërdrejtë ) e cila kë në qendër të vëmendjes nxënësin.
Me qëllim të jetësimit të mësimdhënies bashkëkohore në të gjitha nivelet e arsimit, ndryshime filluan të bëhen, në strukturën e organizimit të orës mësimore, zbatimin e teknikave të reja të mësimdhënies, metodave interaktive, por ndryshime  të theksuara u bënë edhe në format e organizimit të punës mësimore. 

Fjalë kyç: organizim bashkëkohor i punës mësimore, formë individuale, në çifte, në grupe
——
CONTEMPORARY  FORMS  OF THE  TEACHING  WORK  ORGANISATION

Abstract

Today at the time of staggering changes in science, technical  and technology , also in all other fields, everyday is impose even more radically.                                                                                                           Changes in the organization of the teaching process , with the intention that  this process  shall  be more  qualitative and provide  an easier  learning of  knowledg , skills  and habits  of   students.  Such  changes  are  made  purposely of  preparing  young  students , top face  easier the  challenges of the XXI century , and in the future  to be  capable for the  work  trade.  Constant  changes  at all levels of  education  in our  country, also the  application  of  permanent  frontal  forms  of  teaching, which  nowdays  is an  old- fashioned  and  does  not  bring  results  in the  process  of  teaching . All  these  things  impose  changes  in the teaching  process, changes that transformed   the process of teaching  from traditional  (directly)  to the contemporary  teaching (non-directly) which  the student  is in  the  center  of  attention. In  order  to  implement  modern  teaching  at  all  levels  of  education, changes  began  to be  made  in  the structure  and  organization  of  the  class, implementation  of  the  new  techniques  of  teaching, interactive  methods , but  with  significant  changes  were  made  in the forms  of  teaching  organisation  work.

Key  words:  contemporary organization of educational  work , individual forms , in pairs,  and  groups

Format bashkëkohore të organizimit të punës mësimore

Mësimdhënia dhe të nxënit si procese mjaft komplekse dhe të vështira, marrë parasysh diferencat e ndryshme të fëmijeve, diferenca të cilat mund të lehtësohen përmes aksionit, koaksionit, e interaksionit, përkatësisht përmes angazhimit individual dhe komunikimit ndërveprues psikosocial ndërmjet mësimdhënësit dhe nxënësve.
Mbi bazën e këtij lloji të komunikimit ndërmjet këtyre faktorëve subjektiv primar të mësimdhënies dhe të nxënit, si dhe në mesin e shumë formave të organizimit të punës mësimore veçojmë katër forma më të shpeshta dhe më produktive të organizimit të punës mësimore.
• Formën ballore të punës me tërë klasën
• Formën individuale të organizimit të punës mësimore
• Në çifte, si dhe në
• Grupe

Forma e punës me tërë klasën

"Zbatohet në çdo lëndë, por domodoshmërisht duhet kombinuar me format e tjera, për t'iu shmangur dominimit të saj. Gjatë orës mësimore përmes kësaj forme të organizimit të punës mësimore bëhet një përmbledhje e punës së mbaruar, bëjmë përgatitjen e nxënësve për lexim, i motivojmë për punë në temën e caktuar 
Me zbatimin e kësaj forme mësimdhënësi punon me numër të madh nxënësish, të cilët përparojnë masovikisht në të njëjtën kohë, në të njëjtin vend, me të njëjtën teknikë dhe teknologji mësimore.
Në këtë formë mësimdhënësi është organizator, udhëheqës, kontrollor, e vlerësues i njohurive, shkathtësive e shprehive dhe punës së nxënësve. Mësimdhënësi është në qendër të vëmendjes
Ai me sjelljet e tij, me mënyrat e parashtrimit dhe të argumentimit, me kulturen e të folurit dhe të veprimit praktik, shërben si mostër për nxënësit e tij se si duhet të sillen, të formojnë vetdijen dhe ndergjegjen, personalitetin e integruar dhe të socializuar.
Në këtë formë të organizimit të punës mësimore, trajtimi i barabartë i të gjithë nxënësve, bënë diskriminim të madh ndërmjet tyre, favorizon nxënësit me aftësi mesatare, kurse i lën anash ata që përparojnë me vështirësi, si dhe nxënësit e zgjuar dhe talent, që mund të përparojnë me nxitim.
"Që të mos ndodh kjo, këtë formë të mësimdhënies duhet ndërlidhur me mësimnxënien e pavarur dhe aktive të nxënësve, format e punës individuale, me atë në dyshe, dhe ne grupe.
Në këtë mënyrë puna mësimore do të dinamizohet, do të bëhet interesante dhe e pelqyeshme për nxënës. Gërshetimi i metodave, formave të punës, këtë formë të punës e ngritë në nivel të lartë, sepse bënë të mundur interaksionin dhe komunikimin shumëkahësh
Kjo formë e organizimit të punës mësimore, përveç vlerave didaktike të përmendura më parë ka edhe vlera edukative – morale, sepse nxënësit jetojnë dhe punojnë bashkërisht, i gëzohen suksesit individual dhe kolektiv, zhvillojnë ndjenjen e përgjegjësisë për punën e bërë si dhe për rezultatet e arritura.

Forma individuale e organizimit të punës mësimore

Zbatimi i kësaj forme paraqet një nga kërkesat primare të organizimit bashkëkohor të punës mësimore, sepse është gjithnjë në funksion të punës së pavarur të nxënësve me qëllim të vetarsimimit të tyre .  Kjo formë e organizimit të punës mësimore në mënyrë të veçantë, e aktualizuar në rrethanat e tashme të organizimit të veprimtarisë arsimore nga aspekti i zhvillimit, themi se ka mbërritur shkallën më të lartë të përsosjes. "Në literaturen bashkëkohore pedagogjike ndër shkaqet kryesore për zbatim të kësaj forme të organizimit të punës mësimore , kryesisht paraqiten këta faktorë :
- Mosha e diferencuar kronologjike e nxënësve
- Ndryshimet në shkallën arsimore dhe të paranjohurive të nxënësve
- Ndryshimet në aftësitë psikike dhe individuale të nxënësve dhe
- Faktori i mjedisit shoqëror dhe familjar i nxënësve prej nga ata rrjedhin
Këto elemente të cekura më lart flasin bindshëm për ekzistimin e karakterit heterogjen të strukturës së nxënësve në kuadër të një klase, e që shtron kërkesën për një fleksibilitet të nevojshëm si në organizimin , ashtu edhe në realizimin e punës mësimore, duke bërë që individualizimi në punën mësimore të jetë pjesë e pandarë e tërë procesit të organizimit të shumëfishtë të punës mësimore
Në këtë formë të punës mësimore, mësimdhënësi punon drejtpërsëdrejti me një nxënës, sidomos kur ky ka nevojë për udhëheqje dhe për ndihmë për të nxënë njohuri, zhvilluar shkathtësi e formuar shprehi të caktuara.
Në këtë formë të organizimit të punës mësimore mësimdhënësi përmes parashtrimit konciz, shpjegimit, përshkrimit, sqarimit dhe veprimit konkret praktik motivon nxënësin të përvetësojë
njohuri, të nxjerr dhe zbatojë në praktikë përgjithësimet e caktuara, duke e zbatuar teknikën dhe teknologjinë mësimore adekuate.
"Në këtë formë të mësimdhënies komunikimi është dykahësh, sepse si mësimdhënësi ashtu edhe nxënësi mund të marrin dhe të japin informacion rekuerent për zhvillimin e procesit të mësimdhënies. Andaj kjo formë e organizimit garanton efikasitet të lartë të punës mësimore. Në këtë formë të punës nxënësi ka pavarësi të madhe në procesin e përvetësimit të njohurive, zhvillimit të shkathtësive dhe formimit të shprehive të caktuara, sepse punon vetë, në mënyrë të pavarur.  Ndërlidhja e formes individuale të organizimit të punës mësimore me format e tjera të punës, sidomos me mësimin ballor, dhe me formen e punës në grupe, bënë të mundur socializimin e nxënësve përmes komunikimit shumëkahësh social, dhe racionalizon dhe ekonomizon punën mësimore

Forma  e organizimit të punës mësimore në çifte

Sikurse edhe në format tjera të organizimit të punës mësimore, ashtu edhe në këtë formë  suksesi i të nxënit varet nga përgatitja paraprake e mësimdhënësit dhe nxënësve.
Sipas praktikës së gjertanishme, kjo formë mësimore aplikohet për qëllime reproduktive në mësim, përkatësisht për përsëritje dhe ushtrime të detyrave.
Puna përmes kësaj forme krijon kushte edhe më të gjera dhe të shumëfishta për organizimin e mësimit. Meqë puna mësimore në çifte zhvillohet kryesisht në mënyrë të pavarur, me ndihmen dhe udhëzimet e mësimdhënësit, konstatojmë se raportet punuese kanë karakter stimulativ te partnerët, për të cilën gjë përgatitja e partnerit për punë është e domosdoshme.
"Forma e organizimit të punës mësimore në çifte, është formë kalimtare në mes formës individuale dhe në grupe, ku te nxënësit zhvillohet shkallë e lartë e aktivitetit dhe e interesimit për punë mësimore.
Në këtë variant të organizimit të punës mësimore nxënësit marrin vetinisiativë për organizim të tyre mësimor, prandaj edhe zhvillohen forma të ndryshme të raporteve interaksionale
Sipas literatures bashkëkohore pedagogjike, variantet didaktike të punës në çifte janë :
- Puna instruktive në çifte
- Të mësuarit e përbashkët ( kooperativ )
Të dyja këto variante kanë si qëllim interaksionin si dhe bashkëveprimin mes partnerëve në mësim.

Forma  e organizimit të punës mësimore në grupe

Puna mësimore në grupe, e cila fillet e para i ka që nga kohët më të vjetra, posaçërisht është zhvilluar në bazat e kontributit teorik dhe praktik të pedagogut të njohur francez Rozhe Kusinesë, i cili më se 20 vjet ka bërë përcjelljen dhe perfeksionimin e punës së lirë në grupe, duke sublimuar në të edhe rezultatet e të tjerëve në këtë drejtim, e sidomos të Djuit dhe të Dekrolit.
Sipas këtij shkenctari organizimi i punës në grupe zhvillohet në bazë të parimit të ”grupit të lirë” dhe të zgjedhjes së lirë të punës. Prandaj, në punë grupore  nxënësëve u mundësohet socializimi i plotë në mësim dhe mundësia për përgatitje më të mirë për jetë. Duke manifestuar aspektet intelektuale të angazhimit në punë grupore, nxënësit zbulojnë të vërtetat shkencore të cilat ndikojnë në formimin e tyre intelektual dhe social.
Puna në grupe në kushtet bashkëkohore të organizimit të punës mësimore tash ka arritur shkallën e lartë të përsosjes dhe të popullarizimit si në botë ashtu edhe te ne.
Sot, kur flasim për punën mësimore në kushtet e zhvillimit të sistemit tonë të edukimit dhe arsimit,  padyshim, puna mësimore në grupe, krahas formave të tjera, zë vend të merituar në veprimtarinë ergo-didaktike të organizimit të procesit mësimor.
Posaqërisht arsimimi i mesëm me mundësi të modaliteteve të shumëfishta të organizimit dhe të aftësimit profesional sublimon në vete format më bashkëkohore dhe më kreative të organizimit të punës mësimore në grupe. Për këtë njohja e drejtë dhe e gjithëanshme e këtij procesi të organizimit të mësimit mundëson ngritjen e rezultateve punuese-mësimore, aftësimin e brezit të ri për jetë dhe punë.
Meqë puna mësimore në grupe paraqet inovacion në pozitën e nxënësit dhe të mësimdhënësit në mësim, themi se shkalla e lartë e nxitjes së aktivitetit punues të nxënsëve është karakteristikë e këtij formacioni social të organizimit të punës mësimore, që zakonisht vihet në shërbim, të realizimit  të detyrave të përgjithshme dhe të veçanta të bashkësisë së klasës si formë e veçantë e organizimit.
Një ndër faktorët me rëndësi në organizimin e sukseshëm të formës mësimore në grupe janë përgatitjet paraprake që duhet zhvilluar.
Nga përcaktimi i përmbajtjes së punës mësimore, përkatësisht të veprimtarisë arsimore varet krejtësisht nga mënyra e përgaditjes organizative-operative dhe didaktiko-metodike.
Përmbajtjet e ndryshme kërkojnë edhe angazhime të ndryshme, jo  vetëm të formave të organizimit, por edhe të bazës materiale mësimore dhe të kushteve të tjera të zhvillimt të veprimtarisë mësimore.
Problem të veçantë në këtë formacion social të punës mësimore paraqet çështja e formimit të grupeve.
Ernest Majer, madhësinë e grupeve punuese-mësimore e përcakton në bazë të këtyre kritereve:
1. Mosha e nxënsëve
2. Përmbajtja e punës mësimore – lënda mësimore,
3. Mjetet e punës mësimore dhe
4. Lokali i punës mësimore se ku do të punohet
Meqë grupet optimale në këtë formë të organizimit të punës mësimore mund të jenë prej 3-6 nxënës në moshë të caktuar shkollore. Kurse në moshën parashkollore 2-3, konstatojmë se formimi dhe madhësia e grupeve nuk mund të jetë çështje e rastit, por jo edhe në mënyrë arbitrare dhe imponuese, sepse pasojat mund të jenë të shumëfishta në efektet e kohezionit punues dhe në karakterin e zhvillimit interaksional të veprimeve.
Në formimin e grupeve mësimore, sidomos të atyre të përkohshme ose për kohë më të gjatë, duhet të mbështetemi në rezultatet metodologjike dhe të matjeve sociometrike, si veprime paraprake për punë mësimore në grupe.
Zakonisht, kur flasim për formimin e grupeve, gjithnjë duhet të kihet parasysh karakteri demokratik i punës dhe i përcaktimit të çdo pjesëmarrësi në grup punues. Prandaj, forma e imponuar kryesisht nga autoriteti i mësimdhënësit ose ekskluzivisht vetëm nga dëshira e nxënsëve janë qëndrime të njëanshme, të cilat duhet zëvëndësuar me bashkëpunime dhe konsultime reciproke ( të nxënsëve dhe të mësimdhënësit ), në mënyrë që çdo nxënës përkatsinë e vetë në grupe ta ndjejë si obligim dhe përgjegjësi ndaj detyrave të shtruara.
Në raste të veçanta, me qëllim të organizimit sa më të mirë të punës mësimore, duhet krijuar mundësi për aktivitete që çojnë drejt formimit të grupeve spontane, sepse ato kryejnë funsionin e tyre pozitiv-punues në kuadër të veprimtarisë edukative dhe arsimore në  mësim.

Puna mësimore në grupe sipas karakterit të punës, të kryerjes së detyrave mund të zhvillohet në:
a) Detyra të njëjta ( të përbashkëta ) të çdo grupi punues,
b) Në pjesët përbërse të detyrave të përbashkëta për tërë grupin punues
c) Detyra të diferencuara, rezultati i të cilave nuk ndikon në rezultatet e përbashkëta të formacionit të punës mësimore në klasë.
Në punën edukative dhe arsimore format korrektive të punës ose ndikimet e shumta pozitive në grupe punuese arrihen edhe me anën e udhëheqësve të grupit, nëse ata janë persona më të cilët grupi pajtohet dhe solidarizohet në punën e vet, pa marr parasysh se udhëheqësi i grupit  e ka statusin e udhëheqësit formal ( të caktuar ) apo jo formal ( të zgjedhur nga vetë nxënësit ) ose të përhershëm   (ose për një kohë më të gjatë) apo të përkohshëm ( për kohë më të shkurtë dhe për probleme dhe përmbajtje të caktuara punuese )
Sipas literaturës pedagogjike e në kuadër të veprimeve që ka udhëheqësi i grupit punues duhet veçuar këto funksione:
• Kordinimin dhe udhëheqjen e aktivitetit të grupit,
• Planifikimin e detyrave punuese ,
• Nëse ka rolin  e ekspertit udhëheqë në tërë punën e grupit, udhëheqësi edhe si përfaqsues i jashtëm bënë kordinimin dhe udhëheqjen në tërë punën e grupit
• Mban përgjegjësinë e punës për tërë grupin dhe për vete,
• Organizon punën dhe veprimet e tjera në grupe punuese,
• Udhëheqësi në raste të shumta bënë zëvëndësimin e përgjegjësis individuale të antarëve.
• Udhëheqësi ka rol  të ideologut  dhe të informuesit në grupin punues,
• Udhëheqësi është edhe ndihmës i arsimtarit inicues dhe nxitës i aktiviteteve për aksione të ndryshme
• Udhëheqësi në funksion të orientimit të grupit ,është gjurmues dhe dhënës i informatave, është person i cili nxit për punë dhe koordinon aktivitetet, person i cili vlerëson dhe kontrollon detyrat, mbron interesat e grupit punues etj.

Në bazë të këtyre shërbimeve për udhëheqësin e grupit duhet cekur se si integrimi i anëtarëve të grupit punues në kuadër të detyrave të shtruara në sasi të konsiderueshme varet nga karakteri dhe vetitë e tjera të ndikimit pozitiv të udhëheqësit. Prandaj ”udhëheqësi është ai anëtar të cilin grupi punues e zgjedh, përkatsisht udhëheqës mund të jetë ai i cili më së shumti u shërben kërkesave dhe nevojave të pjesës më të madhe të anëtarëve të grupit”.
Efektet pedagogjike të punës mësimore në grupe, pos faktorëve subjektiv siç u pa gjerë më tash, në sasi të konsiderueshme, varet edhe prej kushteve objektive . Prandaj protagonistët e kësaj forme të punës mësimore me të madhe cekin rolin dhe funksionin e lokalit punues ku zhvillohet procesi mësimor në grupe, me qëllim që me sukses të realizohet drejt bashkpunimi reciprok në mes nxënësve në grupe si dhe bëhet aftësimi sa më i mirë i tyre për jetë dhe punë të përbashkët, duke fituar vetëbesimin e plotë dhe vetëinisiativën.
Literatura didaktike është mjaft e pasur me zgjidhje të ndryshme të formave teknike të vendosjes dhe të mundësive të komunikimeve të nxënësve në grupe punuese, posaçërisht në këto përmbajtje flitet për përparësitë dhe dobësitë e mundshme të disa zgjidhjeve si dhe për evitimin e tyre.
Kështu, format më të preferueshme për vendosjen e antarëve të grupeve punuese me qëllim të krijimit të mundësive për komunikime reciproke shihen nga paraqitja grafike, siç vijon më poshtë:
 
Komunikimi i shumfishtë –multilateral

Përparësitë e punës në grupe

Puna në grupe është formë  efikase për përdorimin e diturive dhe përforcimin e atyre gjatë punës mësimore.
Efektet pedagogjike të punës mësimore në grupe pos faktorëve subjektiv, siç u pa gjerë më tash, në sasi të konsiderueshme, varet edhe prej kushteve objektive. Prandaj protagonistët e lokalit punues ku zhvillohet procesi mësimor në grupe, me qëllim që me sukses të realizohet drejt bashkpunimit reciprok në mes nxënsëve në grupe si dhe të bëhet aftësimi sa më i mirë i tyre për jetë dhe punë të përbashkët duke fituar vetëbesimin e plotë dhe vetëinisiativën.

Disa nga përparsitë e punës në grupe janë:
• Puna në grupe ndikon në aftësimin e nxënsëve për vetëarsimim
• Puna në grupe nxënësit e dobët si dhe ata të tërhequr në vete i eksteorizon, kurse nxënësit me aftësi të veçanta i bënë më të pavarur.
• Me punë në grupe zhvillohen raportet interpersonale më të përsosuara, si dhe toleranca në mes nxënsëve në punë
• Rrit thellësinë e të kuptuarit të përmbajtjes,
• Rrit motivimin dhe nxit  pjesëmarrje më të madhe në mësim.
• Zhvillon qëndrimet pozitive ndaj përdorimit të materialeve të fundit të paraqitura në mësim,
• Zhvillon aftësitë për të zgjidhur probleme, të cilat janë të veqanta për përmbajtjet e mësimit .
• Ofron praktikë në zbatimin e koncepteve dhe informacionit
• Nxënësit që punojnë së bashku në një grup mund të mësojnë më shpejtë dhe më saktë se sa nxënësit që zbatojnë metoda të tjera të të nxënit.

Të metat e punës në grupe

"Puna mësimore në një hapsirë me karakter konvensional të objekteve shkollore dhe mësimore të ngarkuara me një tradicionalizëm  pengon kreativitetin e duhur të mësimdhenesit dhe nxënsëve në organizimin bashkëkohor – didaktik  të punës së pavarur të nxënsëve.
Kritikat mbi të nxënit në bashkpunim :
• Mbështetësit e fëmijëve të talentuar kanë përshtypjen se grupimet heterogjene mund të ndikojnë në mbetjen mbrapa të atyre me talent më të madh.
• Ndërsa mbështetësit për nxënësit me vështirësi në të nxënë pohojnë se fëmijët e tillë nuk kanë mundësi të përmirësojnë shprehitë e tyre për të lexuar, dhe perparimin në matematikë.
• Një kritikë tjetër e dëgjuar shpesh mbi modelet tradicionale të të nxënit në bashkpunim ka të bëjë me praktikën e të kategorizuarit, vlerësuarit me notë dhe shpërblimit të nxënsëve në bazë të detyrave në grup.
Prindërit kanë kritikuar  me zë të lartë këtë praktikë, duke cituar shembuj ku një nxënës arriti të bëjë pjesën e tij apo të saj të punës së grupit por mori notë të ulët, pasi disa nxënës të tjerë në grup dështuan në kryerjen e saj, duke ulur kështu cilsinë e punës së grupit.
Një atmosferë e tillë duket se e nxit një atmosferë fajsimi, një atmosferë që kërkon ndëshkimin e nxënsëve për situata jashtë kontrollit të tyre

LITERATURA
1. Phd cand. Morina,Shemsi, Metodologji e përgjithshme e mësimdhënies,( skriptë ) Gjakovë 2013
2. Prof dr. Brada, Riza, Didaktika kibernetike,botimi i III i ripunuar, Prishtinë, 2010
3. Dr.sc. Zylfiu,Nijazi, Zhvillimi i kreativitetit të nxënësve në mësim, Buletin i Fakultetit Filozofik, XIX 1993
4.  Dr.sc. Zylfiu,Nijazi, Didaktika, Prishtinë 1997
5. Dr. Prodanovi?, Ljubica, Mr. Stefanovi?,Marko, Rad u parovima savremeni nastavni oblik, Beograd, 1981
6. Musai,Bardhyl, Metodologjia e Mësimëdhenies, Tiranë, 2003

———

Zhvillimi Profesional i Mësimdhënësve mund të bëjë një ndryshim

Interesimi i mësimdhënësve për Zhvillim të Vazhdueshëm Profesional (ZHVP) ka shënuar rritje, ata janë të interesuar të dinë mbi njohurit, praktikat dhe përvojat  që lidhen ngushtë me punën e tyre në klasë. Ka raste kur në mesin e mësimdhënësve përhapet edhe një lloj cinizmi që rezulton kinse nga përvojat e këqija të kurseve të trajnimit e që kinse kanë pak lidhje me punën e tyre të përditshme në përmirësimin e mësimdhënies e nxënies. Një numër relativisht i vogël i mësimdhënësve e ka të vështirë të thyej kornizat e tradicionales dhe të pranojë ndryshimin.

Argumente dhe kundër argumente të shkollave rrethe trajnimeve

Shpenzimet në planin e ZHVPM është i kontrolluar kryesisht nga shkollat që raportojnë nivele të larta të pakënaqësisë në shumë prej aktiviteteve të ZHVP, aktualisht që kanë në dispozicion. Shkollat janë përpjekur gjithnjë e më shumë për të zhvilluar programe për të siguruar cilësi në shërbim të arsimit, por pastaj humbasin përfitimet e ekonomive të shkallës dhe kufizohen mundësitë e tyre për ekspozimin e mësuesit specialist të ekspertizës në një gamë të gjerë të perspektivave .
Kjo prirje në programet shkollore gjithashtu vë theksin në aktivitetet e ZHVP, të cilat plotësojnë nevojat e mësuesit individual, por edhe kufizon mundësitë për krijimin e rrjeteve dhe partneriteteve ndër- shkollore .

Praktikë e mirë ZHVP

Faktet flasin se interesimi i mësimdhënësve për ZHVP shënon rritje, duke sugjeruar elementet që ndihmojnë mësuesit për të përmirësuar praktikën e tyre mbi një bazë të qëndrueshme. Dëshmia vjen nga një sërë burimesh, si në Mbretërinë e Bashkuar dhe jashtë vendit, dhe shumë është i bazuar në raporte të detajuara të ndryshimeve në praktikat e mësuesve të cilat kanë përmirësuar mësimdhënien dhe nxënien.
Rritja e interesit të mësuesve në zotërimin e proceseve hulumtuese, evidenca dhe gjetjet, dhe punën vlerësuese për zbatimin e iniciativave substanciale, ndihmojnë për të ndërtuar një tablo të efektshme të  proceseve arsimore.
Shumë shpesh, elementet specifike të aktiviteteve të tilla si modele, vëzhgimet në klasë dhe stërvitjet kanë qenë të kuptuara më shumë si pjesë e shkollës, apo zhvillim i kurrikulave, apo zhvillimin e pedagogjisë në klasë, e më pak si ZHVP. Vetëm kohët e fundit ka filluar të interpretohet mendimi për atë që ne dimë se ZHVP është faktor bazë për mësimin e efektshëm të nxënësve dhe është për të mirën e mësuesve të tyre.

Mësuesit nuk e kuptojnë se sa shumë ata e dinë

Mësuesit punojnë me një numër shumë të madh të faktorëve të ndryshëm në klasat e tyre, këta faktorë ata duhet t’i marrin me shpejtësi dhe t’i përshtatin në situata të ndryshme në mësimdhënie e nxënie. Për të menaxhuar këto situata, mësuesit kanë brenda vetes së tyre sasi të mëdha të njohurive lëndore dhe profesionale dhe ekspertiza, në ndonjë rast ata pothuajse nuk e dinë sa shumë dinë.
Përdorimi i ideve dhe qasjeve të reja, nga njohuritë e Zhvillimit të Vazhdueshëm Profesional, kërkon që mësuesit t’i bëjnë të qarta njohuritë e tyre ekzistuese dhe të rrisin besimin e tyre që u mundëson atyre të marrin në konsideratë rëndësinë e qasjeve të reja për praktikën e tyre dhe nevojave të nxënësve, në përputhshmëri të kontekstit të zhvillimit shoqëror.
Kjo do të thotë se zhvillimi praktikë i mësimdhënies është kohë – konsumuese dhe stresuese. Pra, mësimdhënësi duhet të lejojë përdorimin e strategjive mbështetëse të provuara dhe të testuara për të përqafuar ndryshimin dhe të renë. Mësimdhënësi, shpesh ka për tu përballuar me mësimdhënie të keqe, para se të marrë atë që është më e mira. Megjithatë, ZHVP ka treguar se sjell ndryshmin e vërtetë, cilësi për mësuesit dhe nxënësit, për kundër pengesave të konsiderueshme.

Rëndësia e ZHVP

  •     të krijojë mundësi për mësuesit për tu bërë në mënyrë eksplicite i vetëdijshëm për atë që ata bëjnë dhe dinë tashmë – plus aktivitete që nxisin zhvillimin e një kulture reflektues në mesin e mësuesve, ku ata mund të diskutojnë me ma thellësi dhe mbi bazën e dëshmive (p.sh. Video), ose përvojave të përbashkëta, mënyra me të cilën ata dhe kolegët e tjerë si japin mësim
  •     të krijojë mundësi për mësuesit për të kuptuar idetë dhe qasjet e reja: për të parë anën teorike, demonstruar në praktikë dhe të jenë të ekspozuar ndaj ekspertizave të reja
  •     të sigurojë mbështetje për eksperimente me ide të reja dhe qasje në mënyrë që mësuesit mund të punojnë pavarësisht implikimeve dhe t’i dominojnë problemet në lëndët e tyre, me nxënësit , me shkollën dhe komunitetin të sigurojnë reagime të qëndrueshme dhe përkrahje, të jenë të angazhuar në ndryshimin e praktikën e tyre në vazhdimësi
  •     të sigurojë prova bindëse se strategjia apo metoda, duke u mësuar në vazhdimësi sjell përfitime të drejtpërdrejta për mësimin e nxënësve.

Shembuj të suksesshëm të ZHVP

ZHVP vjen në shumë forma, me nivele të ndryshme të efektivitetit, si: Institucionet e Arsimit të Lartë, OJQ me programet e tyre për shkollat, lehtësuesit me bazë në shkollë ditëve të trajnimit, sindikatat dhe shoqatat profesionale që ofrojnë një menu të rregullt të kurseve, ka gjithashtu një numër të madh të ofruesve privatë etj.. Megjithatë, disa nga aktivitetet më efektive nuk mund edhe të njihen si ZHVP.
(Kosova ka specifikat e saja në këtë drejtim…)

Një shembull është edhe me futjen e ndryshimeve në programin mësimor kombëtar, ku kanë mbështetur grupet e vogla të mësuesve si të zhvillohen ata dhe testuar nga materiale të reja dhe skemat e punës mbi baza bashkëpunuese.
Kjo shpesh përfshin mësuesit duke u përpjekur nga materiale së bashku në klasa joformale: eksperimente të mundshme apo shpjegim mbi strategjitë dhe duke ofruar reagime të tjera në klasë dhe planifikimin e takimeve.
Shumë nga aktivitetet janë ndërmarrë duke ndërtuar edhe përmirësuar projekte shkollore. Shpesh, kjo përfshin përdorimin dhe kërkimin e veprimit si një mjet për të bërë të mundur që mësuesit të kuptojë praktikën aktuale, interpretojnë dhe provojnë ide të reja, dhe për të përvetësuar ato përmes procesit të mbledhjes së të dhënave, apo pyetësorëve në lidhje me punën e tyre dhe përgjigjet e nxënësve të tyre.

Bashkëpunimi në ZHVP

Disa nga Institucionet e Arsimit të Lartë dhe LEAs inkurajojnë mësuesit për të ndërmarrë hulumtime të bazuara në baza kolektive, ku programet fokusohen ndjeshëm në praktikë.
Mësuesit në këto programe dhe të tjera, janë aktiv në Agjencinë e Trajnimit të Mësuesve ( ATM) financuar nga shkolla kanë gjetur se akti i mbledhjes së të dhënave dhe vëzhgimit, duke përdorur video-diskutim, ka ndihmuar ata të zhvillojnë praktikën e tyre. Ajo gjithashtu ka ndihmuar në krijimin e një klime të shqyrtimit kolegjial dhe të flasin me mësimdhënësit të cilët kanë pasur efekte të dobishme nëpër shkollat ku ata japin mësim.
Partneritetet kërkimore ndërmjet mësuesit dhe kolegëve bazuar në bashkëpunim të sinqertë, shpesh kanë rezultuar me ndryshime të përhershme dhe substanciale në mësimdhënie e nxënie cilësore. Këto bashkëpunime mund të marrin formën e një konsorciumi të mësuesve dhe studiuesve që punojnë së bashku për përmirësimin e gjendjes në arsim.
Çështje e rëndësishme është edhe zhvillimi i aftësive të dëgjuarit tek nxënësit për tejkalimin e pengesave. Mbështetur nga studiuesit, mësuesit që vëzhgojnë mësimin e njëri-tjetrit, do të diskutojnë në video-klipe, përdorimin e shkrimit, ditarë dhe një gamë të mekanizmave të tjerë, për të përmirësuar praktikën e tyre dhe për të rritur cilësinë në mësimdhënie.

Mënyrat efektive të parapara për ZHVP

Ndërsa shumica e iniciativave të përshkruara më sipër kanë dhënë një kontribut të rëndësishëm për zhvillimin profesional të mësimdhënësve, ata janë të varur në vizionin e OJQ-ve, Istitucioneve të Larta Arsimore, sindikatave, shkollave dhe agjencive qeveritare. Tani që ne kemi filluar për të arritur konsensusin më të madh në lidhje me ZHVP të mësimdhënësve, duke bashkëpunuar me Institucione Qeveritare dhe OJQ që kanë në fokus ZHVP të mësimdhënësve për të sjellë praktika të mira në nivel kombëtar.
Ndoshta mjeti i vetëm dhe më i rëndësishmi, në uzinën e armatimit është Zhvillimi në Vazhdimësi i Mësimdhënësve, trajnimi dhe stërvitja e tyre. Hulumtues, si; Joyce, kishte identifikuar, kohë më parë (1988), se rëndësia e reagimeve të qëndrueshme dhe stërvitjet për praktikën eksperimentale janë si vendimtare për transferimin e njohurive dhe shkathtësive, në veçanti të fituara në kurse trajnimi, që qojnë në përmirësimin e cilësisë në klasë.
Rëndësia e ZHVP të mësimdhënësve po bëhet e njohur gjerësisht. Për shembull, trajnimet janë një fillesë e zakonshme, në shumicën e nismave të tilla, si në aftësitë e të menduarit nëpërmjet Shkencës së Arsimit, dhe është gjithashtu në qendër të programit të ri për zhvillim profesional. Në nivel praktik, më e rëndësishmja, simbolizon faktin se mësuesit janë një pjesa thelbësore e zgjedhjes dhe zgjidhjes se fushëveprimit për avancimin e Zhvillimit në Vazhdimësi të tyre, si dhe janë klientë thelbësorë të kësaj çështej.

Informacione rreth bibliografisë

Informacione të mëtejshme në lidhje me disa nga hulumtimet nga të cilat ky artikull është hartuar mund të gjenden në:
Adey Philip & Shayer, Michael. (1994) Really Raising Standards,
Cognitive Intervention and Academic Achievement. Routledge. Cordingley P (1999)
"Constructing and Critiquing Reflective Practice" in Educational Action Research, Vol.7, No.2, p183-191 Cordingley P (2000)
'Teacher Perspectives on the credibility and usability of different kinds of Evidence. Reflections from across the four TTA funded School Based Research Consortia' Paper presented at the annual BERA Conference, Cardiff.
Reflections from across the four TTA funded School Based Research Consortia Eraut M, (1994)
"Developing Professional Knowledge and Competence" Falmer Guskey, Thomas R (1986)
'Staff Development and the Process of Teacher Change' Educational Researcher, 5-12. Hargreaves D, (1991)
A common sense Model of the Professional Development of Teachers, in 'Reconstructing Teacher Education: Teacher Development', editor John Elliott, Falmer Press, London Joyce D & Showers D, (1988)
Student Achievement Through Staff Development, Longman, New York & London Medwell J, Wray D, Poulton L and Fox D, (1998)
Effective Teachers of Literacy, Department of Education, University of Exeter OFSTED, (1998)
The National Literacy Project – an HMI Evaluation.
By Philippa Cordingley, Director of the independent Centre for the Use of Research and Evidence in Education (CUREE.) She works regularly with LEAs, the TTA, DfEE and the NUT.

Informacioni për Zhvillimin Profesional të Mësimdhënësve, është dërguar nga Mrs. Sarah Else, Fife Council education officer – Skoci
Përshtatja:
Alush Kryeziu

____________

Aspekte nga arsimi

Motivimi në thelb paraqet bazën e suksesit në arsim

"Mësuesit janë agjentë moral të ndryshimit, se qëllimi moral i shkollave është të sjellim diçka tjetër në jetën e nxënësve dhe se sjellja e diçkaje tjetër, do të thotë, saktësisht, që të shkaktosh ndryshime që ia vlejnë". – Fullan

Ne të gjithë kemi kujtimet e shkollës. Ne kemi luajtur lojëra, kemi takuar miqtë, kemi takuar mësuesit  që na këshilluan e udhëzuam, e ndonjëherë na imponuan disiplinë të rreptë. Ne në shkollë kemi mësuar se si të lexojmë, mësuam numrat, gjeografinë, historinë e shumë gjera tjera me vlerë,  pra shkolla, në një dorë, ka përcaktuar formën e jetës sonë… Në shkollë, ne u bëmë të vetëdijshëm për diçka të madhe, për veten, familjen tonë edhe për kombin si pjesë e tij. Shkolla është vendi ku ne kemi zhvilluar luftëra dhe beteja të rëndësishme, jo vetëm për tu arsimuar, por edhe për tu edukuar se sa vlerë ka liria dhe demokracia e vërtetë. Shkolla, që është një nga arritjet më të rëndësishme të njerëzimit, vazhdon rrugëtimin e papërfunduar, sepse caku i saj është kurrë i arritshëm…
Në përgjithësi, rrugëtimin e shkollës e lehtësojnë reformat e iniciuara arsimore që kanë qëllim përmirësimin në vazhdimësi të arsimit. Në këtë kontekst, shoqëria kosovare është duke i kushtuar rëndësi të veçantë zhvillimit profesional të mësimdhënësve në përputhshmëri me ndryshimet kurrikulare që janë paraparë në Kornizën e Kurrikulës së Kosovës. Po ashtu edhe ndihma e ofruar, mentorimi, monitorimi dhe më pas vlerësimi i përformancës së mësimdhënësve është nismë premtuese për rritjen e cilësisë në arsim. Vlerësimin e përformancës së mësimdhënësve e fuqizon arsyeja kryesore, sepse shumë pak vëmendje i është kushtuar asaj që në të vërtetë ndodh në klasë. Rifokusimi i vëmendjes në klasë, në mënyrë specifike do të nxisë zhvillimin profesional të mësimdhënësve që do të rezultojë në ndryshimin e sjelljeve të tyre në klasë. Në këtë mënyrë ndryshimet që do t’i sjellin vet mësimdhënësit do të çojnë në përmirësimin e cilësisë së nxënies në vazhdimësi.

Të nxënit në vazhdimësi motivon mësimdhënësit

Filozofia e procesit të zhvillimit profesional nuk është diçka e re, kjo filozofi njihet që në lashtësi. Të gjitha shoqëritë në gjithë botën kanë theksuar gjithherë nevojën për të mësuar që nga djepi e deri në varr. Edhe shoqëria kosovare ka të njohur thënien e urtë: “Sa të jetosh, do të mësosh”. Është e vërtetë së gjatë gjithë historisë së ekzistencës sonë, zëri i arsyes ka shpallur rëndësinë e të mësuarit gjatë gjithë jetës. Megjithatë, është mese e qartë se kontesti dhe vizioni i të mësuarit gjatë gjithë jetës ka ndryshuar gjatë rrugëtimit nëpër shekuj e në veçanti në fillim të këtij shekulli…
Në shekullin 21, filozofia e të mësuarit gjatë gjithë jetës, karakterizohet me nevojën e kërkesave për integrime globale dhe duhet kuptuar si një udhëzues i nevojshëm edhe në organizimin e reformave arsimore. Në filozofinë e procesit të zhvillimit profesional, përgjithësisht, rol të veçantë luan motivimi. Motivimi ndikon në qëndrimin e njerëzve dhe në cilësinë e performancës së tyre në punë. Prandaj, sfidë parësore për avancimin e zhvillimit profesional të mësimdhënësve, në kahen e duhur, duhet të jetë avancimi i metodologjive dhe përdorimi i teknologjive bashkëkohore që qojnë në motivimin e mësimdhënësve dhe nxënësve për të nxënë gjatë gjithë jetës.
Drejtues të shkollave, mësimdhënës apo edhe Organizata Joqeveritare, në trajnime të organizuara janë të përqendruar në marrje – dhënie të informacioneve rreth fushave të ndryshme shkencore, risive metodologjike e teknologjike, por e tëra dhe me theks të veçantë që do të duhej bërë është bartja efektive e këtyre informacioneve tek nxënësit duke përdorur edhe teknologjitë bashkëkohore njëkohësisht. Kjo do të qonte në favor të përmirësimit të aftësive e shkathtësive të nxënësve në shekullin 21. Tek e fundit secili trajnim bëhet me qëllim që të përmirësojë cilësinë e nxënies. Në këtë aspekt, dua të them se zbatimi mbetet edhe më tej “Thembra e Akilit”, prandaj në sistemin arsimor duhen një serë masash vlerësimi e motivimi për të vë në jetë zbatimin e njohurive teorike e praktike tek nxënësit. Trajnimet janë të efektshme vetëm kur arrijnë qëllimin në përmirësimin dhe zhvillimin e kapaciteteve të nxënësve, pra vetëm atëherë kur japin rezultate konkrete. Në ketë kontekst, pos trajnimeve, rol të rëndësishëm, siç vura në dukje më lartë, ka edhe pajisja e shkollave me teknologji të reja arsimore, sepse përdorimi i tyre lehtëson dhe fuqizon metodologjitë arsimore dhe motivon mësimdhënësit e nxënësit në procesin e mësimdhënies e nxënies. Sot, informacione të ndryshme teorike, secili mund të marrë edhe nga rrjeti i internetit. Në fakt të mësuarit nga distanca, “arsimimi online”, është bërë tani më pjesë e jetës sonë dhe është një nga burimet, jo pak i rëndësishëm, që zhvillon potencialin profesional të njerëzve në gjithë globin. Por, kryesorja që lidhet me rezultatet e arritura dhe zbatimin efektiv në klasa, është përdorimi i teknologjive të reja në arsim, tabela dhe shkumësi, për fëmijët e këtij shekulli nuk paraqesin atraksion. Njëra ndër hallkat motivuese që ndihmon zbatimin, nxitjen e cilësisë dhe avancimin e kreativitetit në arsim, pos informacioneve teorike, do të ishte edhe pajisja e shkollave me teknologjitë bashkëkohore.       
Nuk ka dyshim se trajnimet janë shumë të nevojshme, sepse puna në ekip dhe me pjesëmarrje me të tjerët lehtëson në krijimin e shkathtësive më të avancuara për mësimdhënie e nxënie cilësore. Ajo që duhet bërë, do të ishte hulumtimi dhe identifikimi i nevojave reale për ndryshimin përmbajtjesor, për ndryshimin i cili do të sjellë rezultate cilësore në arsim. Informacionet që ofrojnë disa programe të  trajnimeve ndodh të jenë aspak atraktive, në fakt nuk motivojnë mësimdhënësin, as nxënësin. Prandaj, udhëheqja arsimore në të gjitha nivelet, mësimdhënësit dhe Organizatat Joqeveritare, do të duhej me më shumë përqendrim të merren me avancimin praktik të informatave dhe të formave motivuese. Me këtë rast dua të them se motivimi i mësimdhënësve lidhet me një numër faktorësh që plotësojnë njëri tjetrin, b.f.: përdorimi i teknologjive dhe mjeteve tjera konkretizuese në klasa, vlerësimi i punës, suksesi apo arritjet në klasë, përkushtimi në profesion në vazhdimësi, trajnimet përmbajtjesore, perspektiva e avancimit në karrierë, pagat, etj.. Këta janë vetëm disa nga faktorët që nxisin përkushtimin e mësimdhënësve për ta zhvilluar me pasion profesionin e tyre në vazhdimësi. Pra, motivimi është themeli dhe fuqia nxitëse në zhvillimin e kapaciteteve personale e profesionale të mësimdhënësve.

Trajnimet luajnë rol të rëndësishëm, nëse brenda programit dhe strategjive të parapara, shndritë motivimi

Është e pakontestueshme se trajnimet luajnë rol të rëndësishëm në punën dhe angazhimin e mësuesve në shkollat ku ata punojnë. Përfshirja e mësimdhënësve dhe udhëheqësve të shkollave në programe trajnimi realisht sjellë një frymë të re dhe motiv të ri për mësimdhënësit dhe nxënësit në procesin e nxënies. Nga trajnimet përmbajtjesore, në radhë të parë përfitojnë nxënësit, sepse pas çdo trajnimi cilësor është e pashmangshme të mos shënohen përmirësime dhe rritje në rezultatet e nxënësve.

Përfshirja proporcionale motivon

Në politikat e programeve trajnuese domosdo duhet të këtë një koordinim dhe bashkëpunim shumë të ngushtë me shkollat. Koordinatorët me bazë në shkollë kanë parasysh gjithherë përfshirjen proporcionale të mësimdhënësve në trajnime, sepse shpërndarja e përgjegjësive ndikon që secili të ndihet pjesë e ndryshimit. Në këtë rrafsh, dua të potencoj se Organizatat Joqeveritare, që ofrojnë trajnime, nuk mund ta luajnë rolin e vërtetë të tyre në motivimin e mësimdhënësve, nëse i stërngarkojnë vetëm disa nga të “përzgjedhurit” mësimdhënës, realisht në këtë formë nuk ka motivim të vërtetë. Në përfshirje të tillë joproporcionale, mësimdhënësit do të ndihen keq, jo vetëm ata që nuk janë përfshirë por edhe ata që janë stërngarkuar. Në këtë rast, faktet flasin se nga dukuri të tilla burokratike të OJQ-ve, pësojnë nxënësit, bie suksesi. Mësimdhënësit e përfshirë në shumë fusha të trajnimeve, si facilitatorë, nuk kanë arritje në klasat ku ata japin mësim, sepse kjo ndodh si pasojë e stërngarkesave në përfshirjen e tyre në programe trajnuese, pa ndonjë kriter. Në këto raste nxënësve jo vetëm pse u bie suksesi, por ata humbasin edhe motivin për të mësuar. Efekti negativ paraqitet edhe tek grupi tjetër i mësimdhënësve, kur ata vërejnë se kolegu a kolegia e tyre është përfshirë në shumë fusha si facilitator, me të drejtë ata mund të thonë: “ne jemi të pa vlerë, askush nuk na vlerëson”. Rreziku i përfshirjes joproporcionale, në kësi lloj trajnimesh, është edhe më i madh sa në të vërtetë ne e shohim…  
Jam i sigurt, se mësimdhënësit duan të marrin përgjegjësitë dhe detyrat që u takojnë, bile interesimi i tyre po shënon rritje, por ata ndihen keq, nëse një koleg mësimdhënës i lëndës së matematikës lehtëson trajnimin për “leximin”, ose një mësimdhënës i gjuhës shqipe lehtëson (faciliton) trajnimin e “matematikës”. Kjo vërtetë nuk ka logjikë!!!
Proporcionalisht, sa më shumë që të jetë e mundur, sepse përfshirja dhe angazhimi i mësimdhënësve do t’i kontribuojë harmonisë dhe qëllimit të përbashkët që kurorëzon motivimin me fytyrë njerëzore. Por, nëse ndodh përfshirja joproporcionale, duke injoruar mësimdhënësit në proces, karshi kolegëve të tyre, ose duke përfshirë të tillë në programe trajnimi, që nuk njohin kontestin arsimor, sepse nuk kanë punuar kurrë në ndonjë shkollë, në këto raste mësimdhënësit, me të drejtë, do të dekurajohen. 
Politikat joproporcionale të përfshirjes së mësimdhënësve në zhvillimin profesional të tyre demotivojnë dhe paraqesin një diskriminim të llojit të vet në shkollë apo edhe më gjerë. Unë dhe secili prej jush, me vullnet dhe pasion  do të punonim, kur ka një drejtori apo një mbikëqyrësi, që do të na bënte të ndiheshim të denjë dhe të vlerësuar në çdo ditë të punës sonë. Pra, e vërteta është se motivimi aktivizon energjinë njerëzore, është një forcë që qon njerëzit në përpjekje të vazhdueshme për zhvillimin personal e profesional të tyre dhe të shoqërisë si tërësi. Në fakt, motivimi është forca që na mbush me pasion dhe dashuri të zjarrtë për të nxënë gjatë gjithë jetës.
Sistemi arsimor meriton qasje më të mirë, mësimdhënësit e nxënësit meritojnë më shumë dhe më e rëndësishmja, për të mirën e përbashkët, arsimin cilësor e meriton Shteti ynë, prandaj, gjetja e metodologjive adekuate për t’i motivuar mësimdhënësit në punën e tyre është kryesorja, sepse motivimi në thelb paraqet bazën e suksesit në arsim. Prandaj me të drejtë ish Sekretari për Arsim në SHBA, Terrel Bell, na kujton tri gjera të rëndësishme që lidhen me arsimin; “E para është motivimi. E dyta është motivimi. E treta është motivimi".

Shkroi: Alush Kryeziu

_____________

PLANIFIKIMI I PUNËS MËSIMORE DHE ELEMENTET E PLANIFIKIMIT TË MIRË

Dr Shemsi MORINA
Fakulteti i Edukimit, Prishtinë

Abstrakt
Duke parë në praktikë shumë lëshime, si në organizimin e brendshëm të mësimit po ashtu edhe në planifikimin e punës mësimore, element ky i një rëndësie të veçantë për të pasur sukses në realizimin e përmbajtjeve mësimore, u orientova që në këtë punim të trajtoj çështjet më kryesore të kësaj etape.
Mirëfilli dihet se planifikimi është proces i domosdoshëm pasi përmes tij mësimdhënësi parasheh sasinë e dijeve dhe aftësive që do përcjellë, si dhe mënyrat për të lehtësuar realizimin e përmbajtjeve programore në procesin e punës mësimore.

Fjalë kyç: planifikim tërësor, gjysmë vjetor, mujor, teknika dhe mjete

Procesi i mësimdhënies çdo ditë e më shumë është duke ndryshuar me një evoluim të fuqishëm. Zbatimi i metodave, formave e i teknikave të shumta janë duke e shndërruar atë në një punë komplekse dhe të vështirë.

Nga ana tjetër procesi i mësimdhënies ndeshet sot me një numër të madh kontradiktash e përjashtimesh si:
• Mësimdhënësit shpesh u japin nxënësve/studentëve detyra e ushtrime, për zgjidhjen e të cilave kërkohen njohuri nga shumë lëndë, pavarësisht se njohuritë e dhëna nga mësimdhënësi janë vetëm për lëndën e tyre, andaj në këtë rrafsh duhet t’i kushtohet vëmendje e veçantë procesit të planifikimit të punës mësimore;
• Mësimdhënësve iu duhet të njihen më shumë me nevojat, prirjet, si dhe aftësitë psikofizike të secilit nxënës me qëllim që të sigurojnë ecjen e tyre me besim përpara;
• Nga ana tjetër shpesh atyre u duhet të shkëputen dhe t’i kushtohen një grupi më të përparuar nxënësish të cilët kanë interesa shumë më të gjera se pjesa tjetër e klasës e në këtë aspekt kanë edhe aftësi, kështu që planifikimi me kujdes siguron sukses për të gjithë pavarësisht aftësive, interesave, si dhe stileve të të nxënit.
Andaj përmes planifikimit me kohë, mësimdhënësi parasheh të gjitha elementet për nxënie të suksesshme të përmbajtjeve mësimore, duke përafruar këto dallime e kontradikta.
Duke u mbështetur në konstatimet e lartpërmendura konsiderojmë se planifikimi i punës mësimore nga mësimdhënësit është çelës i suksesit në përgatitjen e gjithanshme të fëmijëve.

Llojet e planifikimit të punës mësimore
Mësimdhënia është proces i vështirë dhe kompleks, andaj për ta realizuar suksesshëm mësimdhënësi duhet të planifikojë në mënyrë sistematike.

Njohës meritorë të problematikës së mësimdhënies, planifikimin e punës mësimore e ndajnë në dy lloje:

Ndarja e parë mund të klasifikohet në këto lloje:
• Planifikimi i programeve mësimore;
• Planifikimi i përmbajtjeve të lëndëve mësimore;
• Planifikimi i një tërësie programore;
• Planifikimi i një grupi temash mësimore;
• Planifikimi i një teme-njësie mësimore.

Ndërsa ndarja tjetër e cila duhet të jetë më e kuptueshme dhe më gjithëpërfshirëse përfshin:
• Planifikimin vjetor (global);
• Planifikimin për gjysmë vjetor;
• Planifikimin mujor;
• Planifikimin ditor;
• Planifikimin e një ore mësimore.

Planifikimi vjetor (global)
Është planifikim ku zakonisht hapësira kohore paraqet vitin e tërësishëm shkollor. Gjatë këtij planifikimi duhet të kemi parasysh veçoritë punuese të gjysmë vjetorit të parë dhe të dytë, si dhe të gjitha atyre kërkesave që rrjedhin nga karakteristikat e të dy periudhave të punës mësimore. Gjatë planifikimit vjetor të punës mësimore, zakonisht numrin e orëve të përgjithshme sipas karakterit didaktik të organizimit të punës e përpjesëtojmë në mënyrë proporcionale. Meqë këtu kemi të bëjmë me punën globale të planifikimit të punës për gjysmë vjetor, përmbajtja lëndore e shtruar në programe mësimore në planifikim zbërthehet prej tërësive tematike kah tërësive mësimore që kanë karakter të grupimit metodik, e deri te njësitë mësimore konkrete. Veprimet e shkoqitjes së këtyre përmbajtjeve mësimore nga planifikimi global në dy gjysmë vjetoret zhvillohet dhe sistemohet në planifikim sipas muajve deri në mbarim të vitit shkollor.
Edhe gjatë planifikimit vjetor, po ashtu edhe në llojet tjera të planifikimit, gjatë tërë këtij procesi duhet të udhëhiqemi nga standardet dhe rregullat didaktike-metodike të punës mësimore, të cilat mundësojnë procese të suksesshme të planifikimit duke e përputhur përmbajtjen programore me aftësitë psike-fizike dhe punuese të nxënësve.

Planifikimi mujor
Është pjesë përbërëse e planifikimit vjetor (global) e që në vete përfshin njësitë mësimore që planifikohen të zhvillohen brenda një muaji, të shkoqitura nga planifikimi vjetor i punës mësimore. Në këtë lloj planifikimi, në mënyrë më të detajuar planifikohen njësitë mësimore për katër javë, duke përfshirë në këtë proces edhe mjetet, teknikat, format dhe metodat që do të zbatohen për realizim të suksesshëm të përmbajtjeve programore në procesin mësimor.

Planifikimi ditor
Është veprim ku problematika e zbërthimit të përmbajtjeve mësimore fillon të detajohet në elementet konkrete dhe operative të veprimeve mësimore praktike të organizimit të punës në njësi kohore (orë). “Pra planifikohet puna mësimore për një ditë mësimi e që ka kryesisht karakter të orientimit kah veprimeve operative mësimore, proces në të cilin dominon pyetja se si do të realizohen mikrostrukturat (njësitë lëndore)”.

Pasi në këtë lloj planifikimi fillojmë nga format më konkrete, themi se këtu ky proces mbërrin shkallën më të lartë të konkretizimit të punës në të cilën bëhet planifikimi i njësisë mësimore.
Si pjesë përbërëse e planifikimit, njësia mësimore paraqet zbërthimin e lëndës mësimore në pjesë konkrete që duhet realizuar në njësi kohore të caktuara, të cilën e quajmë orë mësimi. Gjatë realizimit të njësisë mësimore, vëmendja duhet të përqendrohet te lidhshmëria e përmbajtjeve të njësive mësimore, pasi që ato së bashku paraqesin tërësinë lëndore” .

Planifikimi i një ore mësimore
Duke i planifikuar me kujdes orët e mësimit, nxënësit ndihmohen të rikujtojnë njohuritë e përvetësuara më parë, mbi të cilat krijohet baza ku do të ndërtohen njohuritë e reja. Mësimdhënia hap pas hapi sjell fazat e ndërtimit të orës së mësimit “Duke menduar një varg veprimtarish, të cilat do të realizohen me ndihmën e metodave e strategjive të ndryshme, lehtësohet dukshëm procesi i dhënies së njohurive të reja dhe të realizimit të kuptimit. Me këtë rast mësimdhënësi krijon një komunitet të fuqishëm të të nxënit” .
“Këto veprime mundësojnë që të gjithë nxënësve t’u krijohet mundësia e barabartë në veprimtari, qoftë individuale, në çifte ose në grupe” .

Procesi i planifikimit të orës mësimore realizohet përmes tri fazave:
1. Përgatitja para mësimit-është e barabartë me hartimin e planit ditor
2. Puna dhe veprimtaritë brenda 45 minutash
3. Reflektimi pas mësimit

Përgatitja para mësimit – në këtë etapë planifikohet:
• Struktura e orës së mësimit
• Hartohen objektivat e orës së mësimit
• Motivimi është element tjetër shumë me rëndësi
• Mësimi duhet të planifikohet, si dhe të ndërtohet mbi njohuritë paraprake që kanë nxënësit
• Të planifikohen saktë teknikat, strategjitë, si dhe format organizative
• Mësimdhënësi planifikon se cilën detyrë nxënësit do ta kryejnë në mënyrë individuale, cilën do ta punojnë në çifte dhe cilën do ta kryejnë në grupe
Domosdoshmërish planifikohet edhe koha e realizimit.


Puna dhe veprimtaritë gjatë orës së mësimit - Në këtë fazë fillon zbatimi i veprimeve të planifikuara
• Respektohet struktura e orës mësimore
• Përfillen metodat, strategjitë si dhe teknikat mësimore
• Përfillet materiali lëndor, mjetet dhe pajisjet mësimore
• Respektohet koha e planifikuar
• Përfillet kontrolli dhe vlerësimi i planifikuar

Reflektimi pas mësimit
• Bëhet analiza e realizimit të orës mësimore e cila do të na shërbejë si mbështetje për të planifikuar në të ardhmen
• Mësimdhënësi rishikon veprimtaritë e kryera në klasë dhe gjykon mbi vlerat e këtyre veprimtarive
• Nga shënimet nxjerra se çka ka ecur mirë dhe çka nuk ka ecur si duhet, bëhen përpjekje për të ndryshuar qasjen, më pas
• Kjo i ndihmon mësimdhënësit për qasje të re në planifikim në orët e ardhme, si dhe për vlerësim te njohurive të fëmijëve

Elementet e planifikimit të mirë të punës mësimore
Mësimdhënia dhe mësim nxënia janë procese mjaft komplekse, andaj për t’i lehtësuar ato, detyrë kryesore e mësimdhënësit është planifikimi i drejtë dhe me kohë i punës mësimore, me qëllim që puna mësimore të mos marrë karakter të organizimit të rastit, si dhe të evitohet çdo improvizim i panevojshëm që mund të shkaktojë çrregullime didaktike ne zhvillimin e procesit mësimor. “Planifikimi si dhe përgatitja për punë mësimore janë veprime komplekse, të cilat në esencë përfshijnë angazhimin e tërësishëm profesional dhe didaktike-metodik të mësimdhënësit” . Në këtë aspekt konstatojmë se detyrë primare e mësimdhënësit është që përmes planifikimit të ndërtojë veprimtari mësimore, të cilat përmbushin arritjen e rezultateve në procesin edukativo-arsimor.
Në qoftë se mësimdhënësi dëshiron të jetë i suksesshëm në punën e tij edukativo-arsimore, atëherë ai duhet t’i kushtojë një pjesë të konsiderueshme të kohës planifikimit duke vendosur se çfarë dhe si do ky mësimdhënës që të nxënë nxënësit e tij.

Mësimdhënësit model zotërojnë tre tipare të përbashkëta:
• “Zotërojnë shprehi shumë të organizuara planifikimi;
• U përcjellin dhe u transmetojnë qartë dhe efektshëm nxënësve objektivat;
• Kanë nivel të lartë kërkesash për nxënësit e tyre“ .

Duke u mbështetur në këto tipare, konstatojmë se pikërisht zotërimi i tyre, e përgatit mësimdhënësin:

  • T’u ngjallë nxënësve interes për orën e mësimit duke planifikuar t’i përfshijë ata në veprimtari të larmishme dhe të vazhdueshme duke i organizuar ata në mënyrë individuale, në çifte dhe në grupe;
  • U mundëson t’i drejtojë nxënësit në situata të papritura;
  • Flet qartë, kuptueshëm;
  • Planifikon të shfrytëzojë burime të ndryshme informacio-nesh për të zgjeruar njohuritë e tij dhe është në kërkim të vazhdueshëm të tyre;
  • Ka vizion e koncepte të qarta të planifikimit dhe të organizimit në përgjithësi dhe në veçanti të kohës prej 45 minutash.

Zotërimi i tipareve të përmendura më lart krijon mundësi të shumëllojshme të të nxënit nga ana e fëmijëve, pasi bëhet i mundur ndërveprimi në procesin e të nxënit duke rritur gjerësinë dhe intensitetin e pjesëmarrjes aktive të secilit nxënës në klasë. Si një aktivitet i lartë intelektual, planifikimi i suksesshëm i punës mësimore varet në masë të madhe se cilat janë elementet që i parasheh mësimdhënësi për realizim të suksesshëm të punës mësimore" .

Përveç tipareve të lartpërmendura mësimdhënësi duhet të ketë:

  • Njohuri për nxënësin;
  • Njohuri për qëllimet dhe objektivat;
  • Njohuri për lëndën;
  • Strukturën, format, teknikat dhe metodat mësimore.

Njohuritë për nxënësin
Mësimdhënësi zhvillon mësimin për nxënësit, andaj që të jetë i suksesshëm ai patjetër duhet të kuptojë dhe të perceptojë nevojat e nxënësve.
Ndër faktorët që kanë ndikim më të madh në të nxënit e nxënësve, janë aftësitë dhe arritjet e tyre vetjake duke përfshirë këtu zellin e tyre, stilet e të nxënit, shokët dhe bashkëmoshatarët.
Planifikimi me kujdes dhe me respekt për nxënësit, kërkon prej mësimdhënësit që të përzgjedhë me kujdes materialet, metodat, teknikat si dhe format më të përshtatshme që janë në përputhshmëri me aftësitë psike-fizike, si dhe karakteristikat e nxënësve.

Njohuritë për qëllimet dhe objektivat
Para përgatitjes së mësimit, mësimdhënësi duhet të vendosë qartë përcaktimin e qëllimeve dhe të objektivave mësimore.
Këto janë komponentët kryesore për hartimin e suksesshëm të një ore mësimore, pasi janë ato që sigurojnë një strukturë të planifikimit mësimor dhe e lidhin atë me kultivimin e vlerave shoqërore dhe profesionale të mësimdhënësit, si dhe sigurojnë një qasje e cila mundëson një të nxënë të suksesshëm nga e gjithë klasa.

Njohuritë për lëndën
Komponent tjetër i rëndësishëm në procesin e planifikimit është edhe zotërimi i njohurive lëndore nga mësimdhënësi. Zotërimi i njohurive për lëndën dhe në mënyrë të veçantë për klasën ku mësimdhënësi zhvillon mësim është i domosdoshëm, pasi do të bëhet më lehtë përshtatja e materialit sipas aftësive psike-fizike të fëmijëve të asaj moshe.

Njohuritë për strukturën, format, teknikat dhe metodat mësimore
“Përveç komponentëve të lartpërmendura, një rëndësi të veçantë në këtë proces ka edhe zotërimi i njohurive për strukturën e orës, format e punës, teknikat, si dhe metodat mësimore. Zotërimi i këtyre njohurive e bëjnë mësimdhënësin më të suksesshëm në realizimin e qëllimeve të tij”
Zbatimi i këtyre elementeve në planifikimin e punës mësimore do të mundësonte përafrimin e dallimeve që kanë nxënësit në procesin e të nxënit duke u krijuar hapësirë dhe mundësi për ngritje të aftësive të tyre me qëllim të përgatitjes së gjithanshëm për ballafaqim më të lehtë me sfidat e jetës.

Literatura:
1. Topuzovi?, Šensudin ” Slobodne aktivnosti u?enika”Sarajevë 1975
2. Zylfiu, Dr. Nijazi, Didaktika, Prishtinë 1997
3. Muka, Petrit, Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë, UNESCO, ISP, Tiranë
4. Nicholls, Gill, Learning to teach, “Kogan page” London
5. Musai, Bardhyl, Metodologjia e mësimdhënies,

Shkroi: Dr Shemsi Morina

(6 mars 2013)

———————

Arsimi jocilësor është bombë me sahat

Michael Fullan është padyshim një nga studiuesit më me ndikim për përmirësimin e cilësisë në shkolla. Ai është hartues i një serë sistemeve dhe ndryshimeve pozitive në fushën e arsimit, kontributi i tij, lartëson njohurit për çështje të arsimit dhe nxitë kreativitet dhe ide të reja.
Fullan, është i bindur se ne mund dhe duhet të ndërtojmë kapacitete angazhimi e përvoja të reja gjatë të nxënit për të dy palët; nxënësit dhe mësimdhënësit. Kush nuk do të çmonte pikëpamjet e tij për rrugëzgjidhje të cilësisë në arsim, ai pohon se; “vështirësitë për të ndërtuar, sjellin lehtësira për zbatim”. Në këtë kontest, ai vë barrën mbi drejtuesit e arsimit, të cilët janë të thirrur për të bërë ndryshime të dëshirueshme në arsim, duke shtuar se "ata njohin momente të këndshme dhe përvojat meritore në arsim, por njëkohësish ata dinë edhe problemet penguese."
M. Fullan insiston, se; "ne duhet të jemi në gjendje të dyfishojmë cilësinë e arsimit tonë me gjysmën e kostos”, kjo nuk duhet kuptuar si një analizë financiare, por si një deklaratë drejtuar drejtuesve të arsimit, e cila së shpejti do të jetë e mundur për tu jetësuar. Kjo mund të ndodhë duke rritur efikasitetin dhe efektivitetin e organizimit përmbajtjesor në sistemin arsimor. Kjo, në fakt, është një traktat i nivelit të lartë, është përmbledhje drejtuar atyre që dinë dhe me pasion duan që të bëjnë. Pra përkushtimi është mundësia, me atë që dimë, të bëjmë. Andaj, angazhimi i nxënësve, përshtatur me kushtet më produktive të punës së mësimdhënësve, duke ulur ndjeshëm koston në krizën ekonomike-sociale gjithëglobale, paraprinë rritjen e cilësisë në arsim. Për këtë Fullan, thotë: "Njerëzit nuk e kuptojnë se sa e keqe është situata në sistemin arsimor publik amerikan … Pjesa më e madhe e problemit është e fshehur…”
Arsimi jocilësor është bombë me sahat, është prurje e gjithëçkaje që nuk mund të quhet e mirë në një të ardhme…

Shkroi: Alush Kryeziu – 3 shkurt 2013

_____________

Sfida e zhvillimit profesional e mësimdhënësve

Zhvillimi profesional i mësimdhënësve është një fushë shumë e gjerë dhe e larmishme në rrafshin e dijeve. Megjithatë, e para, me më shumë thellësi, e kësaj problematike do të kishte në objektiv kërkimin dhe ekzaminimin më të hollësishëm të përmbajtjeve të ndryshme dhe proceseve të cilat çojnë mësuesit në drejtimin për të mësuar. Unë si mësimdhënës edhe si drejtor i një shkolle, nuk kam arritur të gjej një përgjigje të vetme për sa i përket zhvillimit profesional të mësimdhënësve, megjithatë, çfarëdo qasje tjetër duhet të kuptohet se profesioni i mësimdhënies dhe zhvillimi i tij është themelor dhe vendimtar për garantimin e cilësisë në mësimin e nxënësve të shekullit XXI.
Profesioni i mësimdhënies është “profesion i njohurive”, njohuritë në fakt, legjitimojnë profesionin e mësimdhënësit. Në këtë kontest, transformimi i mësimdhënësve të shekullit XX, në mësimdhënës të shekullit XXI, është domosdoshmëri për arsim cilësor në kohën që po jetojmë. Në këtë mënyrë, ky angazhim duhet të rinovohet në vazhdimësi, siç është rasti edhe me shumë profesione tjera, prandaj në këto rrethana edhe mësuesit nuk pushojnë dhe janë gjithherë në kërkim të risive për të shfaqur bindjen e tyre ndaj nevojës për të zgjeruar edhe më tej njohuritë për të përmirësuar aftësitë e tyre personale dhe profesionale.
Zhvillimi profesional i mësimdhënësve konsiderohet si një proces individual dhe kolektiv që duhet të realizohet në bashkëveprim me mësimdhënësit, shkollën, institucionet arsimore dhe partnerë tjerë arsimdashës. Për më tepër, kjo është pamja dhe kontributi për zhvillimin e aftësive profesionale të mësimdhënësve që ngulmon me anë të një shumëllojshmërie të përvojave të të nxënit si; ato formale, joformale apo informale. Koncepti i zhvillimit profesional ka ndryshuar gjatë dekadës së fundit, në të vërtetë, zhvillimi profesional kohët e fundit është domosdoshmëri e një procesi afatgjatë, që mbulon lloje të ndryshme të mundësive dhe përvojat që janë të planifikuara në mënyrë sistematike për të stimuluar zhvillimin dhe evolucionin e mësuesit për arritje dhe cilësi në arsim.
Zhvillimi profesional i mësuesve duhet të jetë konceptuar në lidhje të ngushtë me një kërkim për identitetin profesional, nga mënyra se si ata e përcaktojnë veten dhe të tjerët. Ky është ndërtimi profesional, që zhvillohet gjatë gjithë karrierës së mësimdhënësve, që ngushtë do të duhej të ndikohet nga ndryshimet që ndodhin në shoqëri dhe shkollë.
E tëra që duhet përforcuar, them unë, është vlerësimi i punës së mësimdhënësit. Trajnimet që po ndodhin për ngritjen profesionale të mësueseve janë të mirëseardhura, por unë pyes: këto trajnime a janë duke sjellë cilësi dhe a janë evidente dallimet në rezultatet e nxënësve?
Dallimet në cilësi, për mësimdhënësit, më shumë janë evidente në kuadër të një shkolle se sa në mesin e shkollave të ndryshme. Këto dallime nxjerrin në pah të vërtetën se mësimdhënia është një profesion që tejkalon masën e një profesioni të llojit tjetër, është ky profesion që lidhet me patriotizmin e vërtetë për zhvillimin e vendit, prandaj jo secili mund të jetë mësimdhënës efektiv.
Mbi bazën e vëzhgimeve dhe vlerësimeve, për sa i përket ngritjes së kapaciteteve personale dhe profesionale të mësimdhënësit, si mësimdhënës i shekullit XXI, konstatojmë se në këtë rrafsh, ne krijojmë pamjen dhe vijmë te përfundimi; se jo secili trajnim është efektiv. Kritika ka të bëj për faktin se organizatat burokratike në të cilat teoria dhe praktika shihen si të divorcuara, pra kur nuk shihen rezultatet konkrete në avancimin e cilësisë në arsim, por vetëm kemi grumbullim të informatave të panevojshme, të cilat paraqesin redundancë në qendrat memorizuese të trurit, nuk duhet konsideruar ndryshe, pos si të dëmshme dhe aspak favorizuese në planin e ngritjes së kapaciteteve të mësimdhënësve për tu përballur me sfidat e shekullit XXI në sistemin arsimor.

Shkroi: Alush Kryeziu – Drejtor në SHFMU “Beqir Gashi” – Rrezor

(29 janar 2013)

———————

Rëndësia e përdorimit të teknologjisë dhe internetit në mësimdhënien e gjuhës angleze

 

Shekujt që kemi lënë pas, kanë ‘’prodhuar‘’ mendje të ndritura të cilat kanë bërë zbulime nga më të thjeshtat deri te ato më epokalet. Por ndoshta asnjërit prej tyre nuk i kishte vajtur në mendje se një ditë njerëzit do të ishin në gjendje të komunikonin me njëri-tjetrin nga njëri skaj në skajin tjetër të botës. Mund te këtë qenë e pakapshme për ta që të gjitha veprat, nga ato me të voglat e deri te ato më voluminozët mund të lexoheshin “online”, kudo dhe kurdo që njerëzit duan! Përderisa shekujt e kaluar janë emëruar me emërtime të ndryshme për sa i përbëtë progresit, shekulli ynë, pra shekulli 21, me të drejtë quhet shekulli i informacionit dhe teknologjisë. Teknologjia dhe informacioni janë të lidhura me kompjuterin dhe internetin. Pra, mund të themi se jetojmë në një kohë ku teknologjia ka shtrirë “sundimin” e saj dhe se duket qartë që ky sundim do të jetë edhe më provokues në të ardhmen. Shtrirja dhe përmasat që ka marrë përdorimi i internetit janë të jashtëzakonshme. Nga disa mijëra përdorues në vitet e para të tij, deri në miliarda përdorues në ditët e sotme. Atëherë, interneti qenka një bibliotekë gjigante, qenka një botë e tërë mesazhesh dhe informatash, rrjetesh telefonike dhe një shtëpi e madhe botuese në gjithë globin!
Interneti si mundësi qëndron hapur njëzetekatër orë në çdo ditë të jetës sonë, ku ne mund të gjejmë të gjitha llojet e informacionit, thënë ndryshe; “është një autostradë ku në vend të veturave lëvizin ide e mendime me shpejtësinë dritës”.

Sot, nxënësit jetojnë në një botë të rrethuar me teknologji. Pra , teknologjia është nevojë e ditës. Evolucioni i shkollës kërkon një staf të përgatitur mirë, por dhe nxënësit duhet të jenë domosdo në trendët e reja që sjell koha. Ikja nga hapat tradicional të shkollës, ku shkollat dhe klasat më shumë ngjasonin me fabrikat dhe ku mësuesi sillej si një shef duke urdhëruar, tani në shekullin 21 duhet mbështetur një shkollë tjetër, bashkëkohore, ku nxënësi duhet të jetë kreativ, hulumtues e vlerësues, kjo është domosdoshmëri për një mësim dhe shkollë cilësore. Pikërisht, përdorimi i kompjuterit dhe teknologjisë informative nëpër klasa nxitë të nxënësi imagjinatën dhe e bën atë kreativ e hulumtues për të mësuar në vazhdimësi. Është e nevojshme që nxënësve tu mësohen aftësitë e shekullit 21, në të cilin ne jetojmë, e kjo mund të bëhet vetëm nëse mësuesit e tyre janë në funksion të përmbushjes se misionit të tyre në mënyrën më të mirë të mundshme. Andaj, shkrimtari i njohur amerikan dhe njohës i çështjeve të arsimit dhe mësimdhënies, Michael Prensky, thotë: ’’Nxënësit e sotëm mendojnë dhe përpunojnë informata që dallojnë krejtësisht nga ato të paraardhëseve të tyre, duke marrë parasysh se: të gjithë nxënësit tanë sot e kanë gjuhë amtare gjuhën digjitale të kompjuterëve, video lojërat dhe internetin dhe duke avokuar se mësimdhënësit e sotëm duhet të mësojnë të komunikojnë në gjuhën dhe stilin e nxënësve të tyre“…
Hulumtimet e bëra në shkollat amerikane kanë treguar qartë se dijet e nxënësve të shkollave që kanë përdorur kompjuterin dhe internetin në lëndët mësimore kanë qenë të një niveli shumë më të lartë se niveli tek shkollat që nuk kishin përdorur teknologjinë në procesin mësimor. Ligjërimet e thata të mësuesve duhet zëvendësuar me pamjet vizuale dhe qasje tjetër fare në klasat e shekullit 21.
Përdorimi i teknologjisë në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës angleze në shkollat tona ka marrë një shtrirje të konsiderueshme. Pajisja e disa shkollave me kompjuter dhe internet ka bërë të mundur që orët e gjuhës angleze të bëhen pjesë e një komunikimi global brenda klasës. Nxënësit, me ndihmën e arsimtarit të tyre mund të komunikojnë me nxënës të shkollave të vendeve të ndryshme në gjithë botën, gjë e cila ndihmon edhe në shkëmbimet reciproke dhe marrjen e informacioneve të reja. Përveç kësaj, interneti ofron një oqean të tërë të burimeve gjuhësore, të aktiviteteve të ndryshme të karakterit gjuhësor, kuizeve të cilat mund të vihen në funksion të nxënësve për një arritshmëri sa më të lartë në nxënie.
Fuqia e internetit dhe informacionet në të, janë burime që duhen konsumuar. Sot interneti disponon rrjete të fuqishme sociale si: facebook, twitter, Linkedin, my space etj., të cilat edhepse të themeluara për qëllime të ndryshme paraqesin një mundësi të mirë të shkëmbimit të informacioneve dhe përvojave midis njerëzve të profileve të ndryshme. Vend elitar në këto rrjete zënë padyshim të mësuarit e gjuhës angleze. Shkollat dhe kolegjet me prestigjioze të botës, duke parë se numri i anëtarëve të këtyre rrjeteve po i afrohet miliardit kanë ngarendur të plasojnë punën e tyre për qëllime edhe komerciale, megjithatë individi është përfitues në përthithjen e informatave të ndryshme në rrjetin e internetit. Me një përdorim të organizuar dhe të mirëstrukturuar këto rrjete ofrojnë dhe lehtësojnë dukshëm komunikimin në mes të mësimdhënësve dhe nxënësve të tyre. Një përqindje vogël e arsimtarëve të anglishtes në Kosove dinë që në kuadër të projektit Basic Education Program – BEP, është zhvilluar ueb-faqja e projektit, e cila përmban edhe platformën CONNECT. Në kuadër të kësaj platforme janë krijuar disa grupe, njëra nga këto është edhe KOSOVO ENGLISH LANGUAGE TAECHERS – KELT. Të gjithë mësimdhënësit që lidhen në këtë platformë përfitojnë të gjitha shërbimet e ofruara nga ky program, pra mund të marrin material të kursit për përdorimin e teknologjisë informative në mësimdhënie dhe të nxënit e gjuhës angleze.

 

Shkroi: Fehmi Kryeziu, arsimtar i gjuhës angleze

——————

Vlerësimet autentike

Nga: Adem META, MS – Iliaz VRIONI
Mësues matematike USA

Në kohën e sotme sistemet e ndryshme shkollore zakonisht përdorin dy metoda vlerësimi: të ashtuquajturit “vlerësimi tradicional” dhe “vlerësimi autentik”. Në këtë shkrim të shkurtër do të mundohemi të japim një përshkrim të shkurtër për këto dy vlerësime . Në esencë secili prej tyre ka vlerën dhe rëndësinë e tij, por duke bërë një analizë të shkurtër për ngjashmëritë dhe ndryshimet qe ata kanë, lexuesi mund të nxjerrë dhe përparësitë që njëri ka ndaj tjetrit.

Vlerësimi tradicional

Me vlerësime tradicionale zakonisht ne kuptojmë; të vlerësosh punën e studentëve apo nxënësve në probleme me përzgjedhje, e vërtetë ose i rremë, gjetjen e zgjidhjes, vërtetimet dhe disa forma të tjera, që mësues apo pedagogë të ndryshëm aplikojnë dhe kjo është pothuajse masive në sistemin arsimor shqiptar. Nxënësit apo studentët në mënyre tipike seleksionojnë përgjigjet, ose kujtojnë informacionin, të kompletojnë detyrën. Testet e ndryshme zakonisht janë standard (të dhëna nga instancat arsimore) ose të krijuara nga vetë mësuesi. Gjithashtu këto teste mund te administrohen nga vetë mësuesit, apo nga persona apo instancat e larta arsimore.
Mbrapa vlerësimeve tradicionale dhe atyre autentike është një besim që misioni primar i shkollës është të ndihmojë te zhvillojë një shtetas produktiv. Kjo është e përbashkët për të dyja vlerësimet, por nga ky mision këto dy vlerësime kanë një perspektivë divergjente. Ne esencë, vlerësimi tradicional, në filozofinë arsimore, kryesisht, ka përshtatur këto arsye në praktikën e përditshme. Misioni i shkollës është të zhvillojë nënshtetas produktiv.
Te jesh një nënshtetas produktiv si individ, ju duhet me domosdo të posedoni një sasi dhe natyrë të veçantë njohurish dhe aftësish. Rrjedhimisht, shkolla duhet me domosdo t’u mësojë studenteve dhe nxënësve këto sasi dhe llojshmëri njohurish. Te përcaktojë që shkolla të jetë e suksesshme, atëherë ajo duhet të testojë studentët që të shikojë, nëse ata i zotërojnë njohurit dhe aftësitë e duhura.
Në modelin e të vlerësuarit tradicional të mësuarit drejton të vlerësuarit. Po ashtu, tërësia e njohurive është përcaktuesi i parë. Që njohuritë të demonstrojnë atë çfarë është dhënë dhe mësuar në shkollë. Më pas, vlerësimet janë zhvilluar dhe administruar për të përcaktuar nëse përvetësimi i programit mësimor ka ndodhur.

Vlerësimet autentike

Në kontrast, vlerësimi autentik sjell në vetvete këto arsyetime dhe praktika:
• Misioni i shkollës është të zhvillojë një nënshtetas produktiv. Një nënshtetas produktiv, një individ duhet me domosdo të jetë i aftë të marrë pjesë në detyra kuptimplot të botës reale. Rrjedhimisht, shkolla duhet domosdoshmërish t’i ndihmojë nxënësit dhe studentet të bëhen profesional dhe të marrin pjesë aktive në detyrat qe zhvillojnë, me qëllim që të përballojnë situatat që ndeshin pasi dalin nga shkolla.
• Të përcaktojnë nëse ata janë të suksesshëm, prandaj shkolla duhet domosdoshmërish t’i ftojë nxënësit dhe studentët të marrin pjesë në detyra kuptimplote që janë marrë nga bota reale si dhe të jenë sfidues dhe të shikojë nëse ata janë të aftë t’i bëjnë ato saktësisht.
Sikurse shihet në vlerësimet autentike, vlerësimi drejton programet mësimore. Kjo do të thotë që mësuesi së pari, përcakton detyrat për nxënësit dhe studentët, në të cilat ata përfshihen totalisht dhe demonstrojnë aftësitë dhe njohuritë e tyre. Programet mësimore janë të zhvilluara në mënyrë të tillë që nxënësit dhe studentët të jenë të aftë të marrin pjesë në mënyrë aktive në këto detyra, në të cilat përfshihet një përvetësim esencial njohurish dhe aftësish.
Për këtë mund të japim një shembull nga lënda e edukimit fizik:
Model
Nëse mësuesi ju zhvillon një orë mësimore për basketbollin, është më mirë që të mos japësh një test teorik për rregullat e basketbollit, por zhvillo një lojë basketbolli me klasën dhe shiko si i zbatojnë nxënësit apo studentët këto rregulla ne fushën
e lojës.
Ne u mësojmë nxënësve matematikë, shkencë apo lëndët shoqërore, por duhet që në këtë pikë të jemi të kujdesshëm, pasi nuk duhet t’ua mësojmë vetëm për ta ditur, por më kryesorja është për t’i aplikuar ato në situata konkrete d.m.th në situatë të caktuara dhe sfiduese, të jenë te zotët të aplikojnë, investigojnë, ose të drejtojnë kërkimet shkencore.
Mësuesit nuk duhet të zgjedhin midis vlerësimeve tradicionale dhe atyre autentike . Është parë që disa mësues bëjnë një përzierje të këtyre dy vlerësimeve me qëllim që të arrijnë objektivat dhe qëllimet e tyre në procesin e të mësuarit dhe të nxënit. Në esencë, në vlerësimet autentike primare është përgatitja e nxënësve dhe e studentëve për të qenë më të aftë në aspektin aplikues dhe krijues.
Disa karakteristika të vlerësimeve tradicionale dhe autentike. Një mënyrë tjetër për të parë ndryshimet midis vlerësimeve tradicionale dhe atyre autentike është edhe nga termat që i atribuojmë secilit vlerësim.

TRADICIONAL
Seleksionimi i një përgjigje
E ndërtuar
Ta kujtosh/ta njohësh
Strukturuar nga mësuesi
Evidencë indirekte

AUTENTIK
Pjesëmarrje aktive në detyrë.
Marrë nga jeta reale
Ta konstruktosh/Ta aplikosh
Strukturuar nga nxënësi
apo studenti
Evidencë direkt.

Lë të shikojmë më qartë ndryshimet duke ezauruar secilin nga këto vlerësime nga konteksti tradicional tek ai autentik.

Nga seleksionimi i një përgjigje te pjesëmarrja aktive në detyrat:

Në të vlerësuarit tradicional, nxënësve apo studenteve ju jepet në mënyre tipike disa zgjedhje si a,b,c,d, ose e vërtetë apo e rremë, ose cila nga këto përgjigje është e lidhur me cilat nga pyetjet, ose të zgjedhin përgjigjen e saktë. Në kontrast, në vlerësimet autentike i ftojmë nxënësit apo studentët të demonstrojnë dhe të kuptojnë duke marrë pjesë në detyra më komplekse, zakonisht të prezantojnë një aplikim kuptimplotë.

Nga e ndërtuar te e marrë nga jeta reale.

Nuk është e shpeshtë që nga jeta jashtë shkollës ne të selektojmë dhe të marrim nga alternativat e ndryshme mundësinë e aplikimeve të aftësive profesionale për të bërë diçka. Testet e ndërtuara kanë kuptimin që të demonstrohet profesionalizëm në një periudhe të shkurtër kohe, ndërsa në vlerësimet dhe detyrat autentike, ne i vlerësojmë nxënësit dhe studentët duke demonstruar dhe bërë diçka konkrete.

Nga të kujtosh njohuritë e marra, te konstruktimi dhe aplikimi i tyre.

Një detyrë tradicionale e bërë mirë si p.sh një test apo kuis mundet që në mënyrë efektive të dominojë, nëse nxënësit, apo studentët kanë përfituar njohuritë e duhura. Për më tej, sikurse u theksua më sipër, testet mund të shërbejnë si një plotësues i mirë në detyrat dhe vlerësimet autentike që mësuesit mbajnë për çdo nxënës apo student, për të parë evoluimin e tyre. Shumë shpesh, në detyrat që u japim nxënësve dhe studentëve u kërkojmë që të përdorin njohuritë dhe idetë nga jeta e përditshme dhe, në këtë kontest, kjo mënyrë është diçka autentike. Në këtë mënyrë përdorimi i njohurive të marra në test është diçka tipike më pak zbuluese rreth asaj se çfarë, në të vërtet, ata dinë dhe çfarë ata mund të konstruktojnë një prodhim të tyren me një pjesëmarrje jasht fakteve, ideve dhe predispozitave të jetës. Detyrat dhe vlerësimet autentike, shpesh ju kërkojnë nxënësve dhe studentëve të analizojnë, të sintetizojnë dhe aplikojnë çfarë ata kanë mësuar në mënyrë substanciale dhe kështu ata krijojnë një kuptim të ri për tërë procesin e kryerjes së detyrës.

Nga e strukturuar nga mësuesi, te e strukturuar nga nxënësi – studenti.

Kur kompletojmë një detyrë tradicionale, ne shikojmë se çfarë nxënësi mund dhe duhet të demonstrojë, gjë e cila është një ndikues i fuqishëm i mësuesit në formimin e testeve të ndryshme. Në këtë kontekst, përqendrimi dhe të kuptuarit e nxënësit a është i fokusuar në një fushë të kufizuar nocionesh dhe veprimesh në atë çfarë është në test. Në kontrast më këtë, në detyrat dhe vlerësimet autentike, u lejohet apo u krijohet më tepër mundësia nxënëseve dhe studentëve të zgjedhin, konstruktojnë dhe dominojnë se çfarë evidence profesionale është prezent. Madje, edhe kur nxënësi nuk mund të ketë zgjedhur temat, ose formatet e tyre, ata zakonisht shumëfishojnë rrugët e tyre duke konstruktuar një pjesëmarrje më produktive. Qartësisht detyrat e kontrolluara nga mësuesi t, kanë edhe avantazhet dhe disavantazhet e tyre. Kur një detyrë është përcaktuar nga vetë studentët, ka pikat e forta dhe të dobëta, gjë e cila mund dhe duhet te merret në konsideratë që në momentin që zgjidhet dhe konfigurohet.

Nga evidenca indirekte tek evidence direkte

Edhe në rastet kur në detyrat me përzgjedhje kërkohet që nxënësi para se të zgjidhi përgjigjen, duhet të analizojë konceptet ne mund të themi rreth nxënësit se ndoshta rastësisht e gjeti përgjigjen, a ishte nxënësi duke u menduar përpara se të zgjidhte përgjigjen. Saktësisht, ne nuk jemi në gjendje të themi gjë për këtë, por përafërsisht mund të themi se ai i di këto njohuri. Por në tërësi kjo lloj evidence është indirekte, veçanërisht kur aplikimi mbulon një aplikim nga bota reale. Detyrat autentike afrojnë më tepër evidencë direkte për aplikimin dhe konstruktimin e njohurive. Kështu, aplikimi i njohurive të marra në matematikë, në matje konkrete, apo të bërit nga ana e studentëve të një shkrimi kritik, jep më shumë evidencë direkt se sa dhënia e një testi me përzgjedhje.

Si të përgatisim nxënësit për testet

Sikurse u tha më sipër, ne kemi dy mënyra për përgatitjen e detyrave dhe të vlerësimeve; ai tradicional dhe autentik, në raport me këtë, kemi dy mënyra përgatitje për testet. Ne testet tradicionale, përgatitja përqendrohet në kontrollin e një sasie të caktuar njohurish dhe konceptesh, por duhet të kuptohet se një kryerje mire e testit, nuk do të thotë se domosdoshmërish studenti i ka njohuritë e duhura nga kjo lende. Ne detyrat autentike mësueset janë të inkurajuar të mësojnë nxënësit për testin. Studentët duhet të mësohen si të rrisin pjesëmarrjen në detyrat e vështira. Ndihmohen studentët si të rritin pjesëmarrjen e tyre në detyrat e vështira, të zgjedhura me kujdes, gjë e cila shmang kopjimet, tregon dhe zhvillon njohuritë dhe aftësitë e tyre.
Studiues të ndryshëm, përdorin emra te ndryshëm për detyrat dhe vlerësimet autentike disa e quajnë: detyrat përfshirëse, detyrat alternative, ose detyrat direkte.

_____________________

Arsimi i shekullit XXI

Edukimi im u ndërpre vetëm gjatë kohës që isha në shkollë
- Winston Çurçill

Arsimi ynë, edhe po t’u referohesh fjalëve të tij, nuk është se e quan veten një sukses.
Shkolla po diskutohet nga të gjitha anët për shumë arsye. Arritjet e nxënësve në aspektet bazë, rezultatet e provimeve dhe frekuentimi i shkollës janë subjekte kur diskutohet për dështimet e saj. Ka ankesa për shqetësime të tjera më të thella, përherë në rritje, që vijnë nga të gjitha moshat dhe vendet, brenda dhe jashtë sistemit arsimor. Pavarësisht nga pretendimet e qeverive, niveli i aftësisë për të lexuar, shkruar dhe njehsuar nuk po ndryshon, madje po përkeqësohet. Edhe ndonjë arritje gjatë 9 viteve të arsimit bazë duket se pasqyron më shumë suksesin e mësuesve në përgatitjen e 15 vjeçarëve për testimet kombëtare, se sa zhvillimin e vërtetë të kompetencës për të lexuar, shkruar dhe njehsuar. Ekspertët pohojnë se në vitin 2009, rreth 30% e nxënësve nuk e arritën realisht atë që qeveria e quan niveli bazë. Po kështu, duket se, pas përfundimit të arsimit të mesëm, 35-40% e të rinjve duket se nuk arrijnë nivelin e treguesve më kryesor. Pothuaj 10 mijë adoleshentë në vit dështojnë në zotërimin e standardeve minimale. Kujtoni Universitetin e Vlorës që nuk deshi të regjistrojë rreth 900 nxënës me mesataren nën 6! Kur statistikat tregojnë se gjysma e të gjithë nxënësve po dështon në lojën për t’u kualifikuar për jetën, nuk është as produktive dhe as e saktë të mbledhësh supet – thua se kjo është për fajin e tyre – dhe të sugjerosh se problemi shkaktohet nga mungesa e motivimit ose mungesa e aftësive e një pjese të nxënësve. Teoria e H. Gardnerit për inteligjencat e shumëfishta; puna bazale e D. Goleman për ndikimin e inteligjencës emocionale mbi nxënien; kërkimet e P. Black & D. William për ndikimin e vlerësimit të nxënies, e shumë arritje të tjera si këto po argumentojnë se nxënësit, të gjithë, janë të aftë të nxënë dhe se inteligjenca mund të edukohet. Profesionistët dhe nxënësit, që shpenzojnë ditët nga jeta e tyre në shkollë, po pyesin për bazat e vërteta të sistemit. Shoqëria ka të drejtën të dijë nëse sistemi mund ta plotësojë misionin e tij.

Nga dija te kompetenca

A mund të themi se po reformojmë sistemin kur vazhdojmë ta konceptojmë arsimin si
dikur Platoni apo si shkollat evropiane të gramatikës 150 vite më parë, që në themelin e besimit të tyre kishin fetishin e dijes? Po të dëgjosh Karen Sewell-it, Sekretaren e Arsimit të Zelandës së Re, e kupton fare lehtë përse shkollat e shekullit 21 e kanë ridimensionuar një besim të tillë: “Dija po shtohet me ritme marramendëse. Vlerësohet se gjatë katër viteve 1999-2002 sasia e informacionit të ri, të prodhuar në nivel global, është afërsisht e barabartë me sasinë e informacionit të prodhuar gjatë gjithë historisë. Për pasojë, arsimi dhe nxënia efikase nuk mund të përqendrohen më vetëm te transmetimi i porcioneve të informacionit që, shpesh, të memorizuara, formojnë një magazinë të dijes së ngurtësuar”.
Ndërkaq, besohet se ka dhe arsye të tjera që na nxitin drejt rikonceptimit të arsimit. Ato lidhen me shndërrimet e rëndësishme në teoritë ose “idetë e mëdha”. Shoqëria e dijes – kjo formë e re dhe e përparuara e kapitalizmit, ku njohuritë dhe idetë janë burimi kryesor i rritjes ekonomike, më të rëndësishme edhe se toka, puna, paraja ose “burimet e tjera të prekshme” – po nxit ndryshimin e mendësisë, madje deri raportet e gjërave. Nëse deri sot konsiderojmë drejtimin, rendin, koherencën, qëndrueshmërinë, thjeshtësinë, kontrollin, autonominë dhe universalitetin, mendimi postmodern thekson copëzimin, diversitetin, inkoherencën, pasigurinë, pragmatizmin dhe shumëllojshmërinë. Në terma ekonomike, jeta po shoqërohet me zhvillimin e formave novatore të kapitalizmit të “shpejtë”, me forma të reja të prodhimit dhe me sisteme të
përparuara të menaxhimit. Po zhvillohen modele të reja të punës dhe praktika të reja biznesi dhe, si pasojë, po kërkohen lloje të rinj punonjësish me shkathtësi të reja dhe të ndryshme. Ky rendi i ri i punës po fokusohet fort sa mbi dijen, aq dhe mbi nxënien dhe novacionin; për pasojë, vetë këta terma po marrin kuptim të ri. Tani, dija është novacion, novacioni është cilësi dhe kontrolli i cilësisë është menaxhim i dijes. Dija – thotë Prof. M. Castells, i renditur në 2006 në vendin e pestë si autori më i cituar nga Indeksi i citimit të shkencave sociale – nuk është më mendimi për “gjënë”, diçka e prodhuar nga mendimi njerëzor dhe e kodifikuar më pas në disiplinat nga ekspertë të veçantë. Më saktë, dija sot kuptohet si diçka e ngjashme me energjinë, diçka që përcaktohet nga efekti i saj në veprim, nga rezultatet që arrihen. Dija nuk është diçka që mund të përcaktohet, të zbulohet, të depozitohet dhe të matet, por është forcë gjeneruese, fluide dhe dinamike ose kapaciteti për të bërë gjëra.
Dija sot përcaktohet – dhe vlerësohet – jo për çfarë është, por për atë që mund të bëhet
me të. Ajo nuk prodhohet nga ekspertët e veçantë, por nga “kolektivizimi i inteligjencës” – pra, nga grupe njerëzish me ekspertiza komplementare, që bashkëpunojnë për qëllime të caktuara. Kuptimi i ri dallon ekstremalisht nga kuptimi në bisedat e përditshme ose nga kuptimet filozofike tradicionale për dijen si e vërteta e përjetshme dhe, pikërisht, për këtë shkak, ai përbën sfidën madhore për sistemet arsimore. Ne nuk mund ta trajtojmë këtë sfidë – siç kemi nisur të bëjmë – duke rritur mekanikisht sasinë e ideve në strukturat ekzistuese. Për këtë, ne kemi nevojë të
rikonceptojmë qëllimet e arsimit dhe metodat me të cilat arrihen këto qëllime.
Të gjitha këto kanë pasoja të mëdha për teoritë shoqërore, mendimin politik dhe arsimin në shek. XXI. Ndoshta këto pati parasysh dhe Odil Kuintin, drejtore e përgjithshme për arsimin dhe kulturën në Komisionin Evropian, kur tha, në mars 2009, në debatin për të ardhmen e arsimit në Evropë: “Nëse duam të përgatitim të rinjtë tanë që të mund të përshtaten me ndryshimin dhe të punojnë në punë që nuk kanë ekzistuar ndonjëherë, ne duhet të rimendojmë arsimin. Ne duhet të përqendrohemi jo mbi dijet, por mbi shkathtësitë – në atë që mund të bëjmë me njohuritë tona. Ne, tashmë, e kemi filluar procesin e ndryshimit. Ne kemi identifikuar kompetencat kyçe për të cilat kanë nevojë njerëzit që të lulëzojnë në një shoqëri të dijes.” Përpjekja për të ndihmuar nxënësin të ndërtojë grupe të strukturuara kompetencash funksionale është shenjë e qartë e zhvendosjes së madhe nga dijet enciklopedike drejt kulturës së re të mendim veprues.
Por pritni pak! A nuk sfidojnë këto ide themelet e sistemit tonë arsimor? A nuk dallojnë ato kryekëput nga idetë sipas të cilave është moduluar ky sistem? Nëse kështu, ne do duhet të fillojmë t’i rimendojmë shkollat, qëllimet e tyre dhe mënyrat me të cilat arrihen këta qëllime. Pasi shkollat e shek. XXI do të prodhojnë dhe nuk do të konsumojnë njohuri; për ndërtimin e kuptimit ato do të zhvillojnë burime të reja për komunikim. Burime të tilla, ndryshe nga tekstet e shtypura, lejojnë të ndërtohen kuptimet me mjete të reja si imazhe, tinguj, gjeste (bloge, video intervista, regjistrime live etj.). Shkollat theksojnë proceset më shumë se produktet dhe i ndihmojnë nxënësit ta shohin veten si ndërtues të njohurive të tyre.
Mjaft prej këtyre ideve (dhe qasjet që i konkretizojnë ato) janë artikuluar prej vitesh në retorikën arsimore. Do thosha edhe nga ministrat tanë të arsimit. Por, kur ide të tilla janë bartur në sistem, ato, ose janë vyshkur shpejt, ose janë shndërruar në slogane/parulla pa kuptim. Ndaj, përpara se të fillojmë t’i zbatojmë praktikisht këto ide, ne do duhet të fillojmë të ndryshojmë modelet mendore që jetërsojnë metamorfozën e arsimit. Të gjithë, mësuesit, nxënësit, prindërit dhe ata që marrin vendimet e rëndësishme lypset të mendojnë ndryshe, por dhe të kuptojnë pse duhet të mendojnë ndryshe. Ndryshimi i modeleve mendore na duhet pasi “po humbet deri pjesëmarrja e publikut në aventurën e njohjes. Nëse në vitet ’60 nxënësi, që përfundonte arsimin bazë, mund të kuptonte si funksiononte ora e tryezës me zemberek ose, deri diku, dhe një gramafon, sot, pakkush, veç ekspertëve të fushës, e ka të qartë se çfarë ndodh pikërisht brenda një ore dore elektronike, le pastaj një riprodhuesi Mp3” – na kujton A. Vehbiu.
Ndryshim i kërkuar do mund të përfitonte jo pak nga kërkimi shkencor. Nëse prej tij presim rekomandime të vyera për kurrikulin, procesin e nxënies, nxënësit dhe për formimin e mësuesve – për të përmendur disa prej tyre – atëherë qendrat e kërkimit duhen trajtuar si partnerë. Ky partneritet fiton përmasa reale, nëse vendimmarrësit do ta lenë retorikën dhe do të nxitin tregun e shërbimeve arsimore. Të rimendosh arsimin do të thotë, më së pari, të tejkalosh pikën e vdekur ku ndodhet sot procesi kyç i kërkimit. Pasi ne kemi nevojë për një metamorfozë të arsimit, të tillë që ta shndërrojë larvën në flutur. Kjo që shohim të bëhet nuk jep një flutur; e shumta që mund të përftohet do jetë një larvë më e shpejtë.

Prof. asc. Pëllumb Karameta
Tiranë, 20. 11. 2009

____________

Shkruan: Arben Shala

Si të shfrytëzohet imagjinata në praktikë

Përgatitur nga: “Mendo dhe pasurohu” – Napoleon Hill

Idetë janë pika nismëse e çdo pasurie, ato janë prodhime të imagjinatës. T'i shqyrtojmë disa ide të njohura mirë e të cilat sollën pasuri të mëdha, me shpresë se këta shembuj do t'ju japin informatën e plotë mbi mënyrën se si imagjinata shfrytëzohet për grumbullimin e pasurisë.

Kusia e magjepsur

Para pesëdhjetë vjetëve, një mjek i vjetër province kalëroi nëpër qytet, e lidhi kalin e vet, hyri qetë në një shitore kah dera e prapme dhe filloi "të bëjë pazar" me shitësin e ri.
Mjeku i moshuar dhe shitësi pëshpëritën pas tezgës më tepër se një orë. Atëherë mjeku shkoi. Doli te qerrja e vet në dy rrotë, dhe e solli një kusi të madhe të vjetër, një lugë të madhe druri (për përzierjen e përmbajtjes së kusisë), dhe i vendosi këto në pjesën e prapme të shitores.
Shitësi e shikoi kusinë, futi dorën në xhepin e vet të brendshëm, e nxori tufën e parave dhe ia dha mjekut. Në atë tufë ishin saktësisht 500 $ – i gjithë kursimi i shitësit!
Për ato para, mjeku ia dha një copëz letre, ku ishte e shkruar njëfarë formule e fshehtë. Fjalët në atë copëz letre e kishin vlerën e një pasurie të tërë! Mirëpo jo për mjekun! Fjalët magjike nevojiteshin që kusia të fillojë të vlojë, mirëpo as mjeku e as djaloshi nuk e dinin se çfarë pasurie marramendëse është gjykuar të dalë prej asaj kusie.
Mjeku i moshuar ishte i kënaqur që e shiti atë pajisje për pesëqind dollarë. Shitësi rrezikoi shumë, duke e lënë gjithë kursimin e vet të jetës në një copëz të zakontë letre dhe në një kusi të vjetër! Ai as që ëndërroi se investimi i tij në atë kusi do ta derdh arin, i cili një ditë do ta tejkalojë edhe vet magjinë e llambës së Aladinit.
Ajo që shitësi vërtetë e bleu ishte një ide!
Kusia e vjetër dhe luga e drunjtë, si dhe porosia e fshehtë në copëzën e letrës, ishin të rëndësisë sporadike. Veprimi magjepsës i asaj kusie filloi pasi që pronari i ri i saj i ndërlidhi udhëzimet e fshehta me një përbërje për të cilën mjeku as që kishte lidhje.
Tentoni të zbuloni se ç'i shtoi djaloshi porosisë së fshehtë dhe ç'solli që kusia të mbushet me ar. Para juve është tregimi me fakte, më të çuditshme se fantastika, fakte në formën e idesë.
Tash ta hedhim shikimin në pasuritë kolosale deri te të cilat solli kjo ide. Ajo i solli, dhe ende i sjell, pasuri të mëdha meshkujve dhe femrave të gjithë botës të cilët ia distribuojnë përmbajtjen e asaj kusie miliona njerëzve të tjerë.
Ajo kusi e vjetër tash është njëra ndër shpenzueset më të mëdha të sheqerit në botë, ia siguron punën e përhershme mija meshkujve dhe femrave të cilët merren me kultivimin e kallamit të sheqerit, rafinimin dhe shitjen e tij.
Ajo kusi e vjetër brenda vitit shpenzon me miliona shishe qelqi, dhe ia siguron punën prodhuesve të shumtë të qelqit.
Ajo kusi e vjetër e punëson një ushtri të tërë të nëpunësve, stenografëve, të autorëve të reklamave dhe ekspertëve reklamues në gjithë botën.
Ajo kusi e vjetër e shndërroi një qytezë të jugut në kryeqytet biznesi, ku tash ky qytet i sjell të mira, tërthorazi ose drejtpërdrejtë, gjithë biznesit dhe praktikisht çdo qytetari të atij qyteti.
Ndikimi i kësaj ideje tash i sjell të mira vendeve të civilizuara në botë, dhe rrjedhën e pandërprerë të arit gjithë atyre që e prekin këtë biznes.
Ari prej asaj kusie e ndërtoi dhe e mban njërin prej kolegjeve më të fortë të Jugut, ku me mija të rinj e kalojnë trajnimin me rëndësi thelbësor për sukses.
Nëse prodhimi i asaj kusie të vjetër e të bronztë do të mund të fliste, do të rrëfente tregime ngazëlluese romantike në të gjitha gjuhët.
Autori i këtij libri sigurisht e din së paku një tregim të tillë, sepse ishte pjesë e tij, ku e gjitha filloi jo larg vendit në të cilin shitësi e bleu atë kusi të vjetër, Në atë vend autori e njohu gruan e vet dhe ajo ia rrëfeu e para tregimin për kusinë magjepsëse. Dhe prodhimin e asaj kusie ata ishin duke e pirë kur ai e luti që të mbetet me të "në të mirën dhe në të keqen".
Kushdo që jeni, kudo që jetoni, me çfarëdo pune që merreni, vetëm kujtojeni një gjë. Sa herë që e shihni fjalën coca-cola, dijeni se mbretëria financiare e saj, si dhe ndikimi i saj, u lindën nga një ide e vetme, dhe se ajo përbërje të cilën ai shitës – Ejza Kendlleri (Candler) – e përziu me atë formulë të thjeshtë ishte…imagjinata!
Ndaluni dhe mendoni për një çast mbi këtë.
Po ashtu mbani mend se hapat kah pasuria, të pashkruara në këtë libër, në këtë rast ishin mënyra me të cilën coca-cola arriti në çdo metropole, qytet, fshat e udhëkryq në botë, dhe se çdo ide deri te e cila mund të vini, në qoftë njëjtë e vyeshme dhe e merituar sikur që ishte ideja mbi coca-colën, e ka mundësinë që ta barazojë rekordin e këtij "zjarrfikësi" botëror të etjes.

Burimi: www.mjellma.net

__________________

A ka rregulla për mësuesit në shkolla?

Arben POROÇANI, as. pedagog

Sapo ka kaluar 1 muaj nga fillimi i vitit shkollor dhe mësuesit janë njohur me të gjitha udhëzimet e fundit të MASH lidhur me procesin mësimor. Në fakt, kur bisedon me prindër apo nxënës, ata tregojnë që sapo kane nisur edhe kurset me mësuesit e tyre. Kjo mbetet shqetësuese, përderisa ato nuk janë të organizuara apo të licencuara. Por, qëllimi i këtij shkrimi nuk lidhet me këtë fakt, por, me diçka më shumë se kaq. Dikujt mund t’i duket e habitshme pyetja e shtruar më lart. Kur takohesh e bisedon me prindër të ndryshëm, për ta është shumë shqetësuese (më vjen keq ta shpreh) paraqitja
e disa mësuesve në shkolla, sjellja e tyre me nxënësit, apo mënyra e vlerësimit që ndjekin në lëndë të caktuara. Nisur nga ky fakt, qëllimi ynë nuk është nxjerrja në pah e këtyre veprimeve apo zënia në gojë e emrave të veçantë të mësuesve. Mendoj se duke folur për rregulla të mësuesve në shkollë dhe respektim rigoroz të tyre, kjo do sjellë një atmosferë të re në shkollat tona. Kështu, edhe nxënësit do ndjehen më mirë e më të kënaqur, edhe prindërit nuk do të përflasin më për mësues të veçantë. Kur flitet për rregulla të mësuesve, duhet të kemi parasysh se nuk janë “jashtë mode“ apo të kaluara, por janë më se të domosdoshme në kushtet tona. Nëse i referohemi historisë së arsimit në shkollat simotra evropiane, shohim se është folur për rregullat e mësuesit që në vitet 1870, ku ndër të tjera, aty përmendet :
• Mësuesi duhet të përdorë ujin gjatë kohës kur është në shkollë për të pastruar veten e tabelën;
• Mësuesi duhet të tregohet i kujdesshëm e i vëmendshëm gjatë plotësimit të dokumenteve shkollore ;
• Mësuesi duhet ta mbajë lapsin sa më kujdesshëm për t’ia treguar edhe nxënësve një gjë të tillë ;
• Mësuesi nuk duhet të pijë duhan në shkollë ;
• Mësuesi duhet të pasurojë laboratorin e tij çdo muaj, përndryshe mund edhe të gjobitet nga paga e tij.
Ndërsa, pas viteve 1912 këto rregulla ndryshojnë disi, duke pasur parasysh edhe zbulimet e bëra apo mjetet e reja që u shpikën në atë kohë.
Në disa prej tyre thuhet :
• Mësuesi duhet të jetë në shkolla nga ora 7.30 deri më 15.30
• Mësuesi nuk duhet të vishet me rroba që kanë ngjyra shumë
të ndezura
• Mësuesit nuk duhet të lyejnë flokun e tyre me bojëra
• Mësueset femra nuk duhet të veshin rroba të shkurtra
• Mësuesit duhet të marrin masa për të mbajtur klasën pastër gjatë mësimit
• Mësuesit nuk duhet të lëvizin me makinat e nxënësve të tyre
• Mësuesit nuk duhet të dalin nga shkolla gjatë kohës së tyre të lirë.
• Mësuesi duhet të vijë në klasë në kohën e duhur
• Mësuesi nuk duhet të hajë në klasë
• Mësuesi duhet të flasë qetësisht me nxënësit dhe me gjuhë të kuptueshme.
Tani çdokush që i lexon këto rreshta, mund edhe të kundërshtojë duke thënë se ato ekzistojnë. Ndoshta, ekzistojnë, por, sa zbatohen ato. Së fundi, dua të shtoj se ato rregulla janë formuluar 1 shekull më parë, disa prej të cilave kanë vlerë edhe sot. Në ditët tona, përveç këtyre, patjetër, që duhen shtuar edhe të tjera sa më të përshtatshme, bashkëkohore e në përputhje me misionin që ka shkolla jonë sot e që duhet të përfshijnë të gjitha aspektet e punës së mësuesit në shkolla (veshjet, mjetet e përdorura, gjuha, sjelljet, kurset, puna shkencore individuale apo kolektive etj.)…
Është për t’u përgëzuar nisma e mjaft drejtorive shkollave për veshjen e nxënësve me uniforma. Po mësuesit tanë a kanë një të tillë ? Pse jo ? E pra, a nuk do të ishte më e hijshme dhe më elementarja veshja e një uniforme të thjeshtë dhe e përshtatshme në orarin e punës? Ajo që të bie në sy te disa mësues është veshja e përparëses së bardhë, që jo vetëm reflekton seriozitet e importon respekt te nxënësit, por edhe mban pastër çdo mësues.
Gjithashtu, është për t’u admiruar veshja serioze e disa mësuesve të tjerë burra, të kompletuar me kostum e kollare (përveç drejtorit të shkollës). A nuk është kjo
një paraqitje dinjitoze në shkollë? Pse të mos bëhet rregull pune kjo paraqitje? Etika profesionale bashkë me atë të veshjes e sjelljes, përbëjnë themelin e suksesit të punës te çdo individ.
Sot, në kushtet e globalizmit, ku edhe arsimi ynë po reformohet drejt atij evropian, në shkollat tona duhet të mbizotërojë puna, përkushtimi, interesimi maksimal, vullneti për të përsosur gjithnjë e më shumë kurrikulat e lëndëve shkollore, për të ndryshuar metodologjinë e dhënies së mësimit duke përdorur mjetet bashkëkohore, vizuale, apo duke organizuar grupe pune bashkë me nxënësit për kërkimin shkencor. Prandaj, nuk duhet të flasim më për rregulla elementare, por për përsosje të tyre në përputhje me strategjitë e arsimit të sotëm. Ato rregulla tashmë quhen të ezauruara, të zbatueshme nga trupat pedagogjike. Mendoj se vetëm kështu, me punën dhe vullnetin e mësuesit në bashkëpunim me nxënësit, duke respektuar njëkohësisht të gjitha rregullat e shkollës, si për mësuesit, ashtu dhe për nxënësit, krijohet atmosferë pune e kënaqësie për cilindo që hyn në shkollë, prej nga ku dhe mund të mësohet. Në mbyllje dua të kujtoj se : “Mësuesi mbetet udhërrëfyesi i dijes, pasqyra e shkollës dhe njëkohësisht, njeriu më i vlerësuar për shoqërinë. Vetëm mësuesi mund ta ndryshojë shkollën, vetëm ai mund ta edukojë nxënësin dhe vetëm ai mund ta ndryshojë shoqërinë“. 

Burimi: Gazeta "Mësuesi"
________________

Institucioni i shkollës në kontekstin sociopolitik

Hajdin Morina

Institucioni edukativo-arsimor i shkollës gjatë gjithë historisë dhe traditës së saj ka qenë në shërbim të shumicës së shoqërisë, në shërbim të përmbushjes së interesave të ndryshme të saj. Në historinë e pedagogjisë janë konstatuar raste kur diktatorë të ndryshëm janë munduar ta instrumentalizojnë shkollën duke e vënë në shërbim të interesave të ngushta, në shërbim të propagandës qëllimkeqe dhe kundër interesave dhe lirisë njerëzore.
Një orientim të tillë, duke përdhunuar misionin fisnik dhe human të saj, i dhanë përkohësisht shkollës Hitleri në Gjermani gjatë Luftës së Dytë Botërore dhe Çaushesku në Rumani duke regjistruar në shkolla të veçanta të rinj që do të edukoheshin nën frymën e fashizmit dhe të diktaturës për t’i shërbyer pakicës në pushtet dhe për t’u specializuar për kryerjen e akteve dhe veprimeve të llojllojshme që përfshiheshin gjatë torturave të natyrës psikike e fizike që ushtronte mbi “njerëzit e vet” pushteti i diktaturës. Duke e hetuar përparimin dhe ndryshimin që bënte shkolla te njeriu, sistemet shtetërore jodemokratike janë munduar vazhdimisht ta kishin nën kontroll shkollën, sidomos plan-programet shkollore dhe kuadrin arsimor. Në sistemet e tilla shoqërore institucionet drejtuese arsimore kanë funksionuar plotësisht si instrumente në duar të pushtetit politik dhe kanë shërbyer si armë plotësuese për realizimin e qëllimeve diskriminuese dhe asimiluese kundër kulturës dhe zhvillimit të një etniteti të caktuar.
Pas çdo ringjalljeje, pas çdo organizimi dhe veprimi për liri që kanë bërë pjesëtarët e popullit të robëruar, organet e sistemit pushtues, përpos masave të ndryshme policore, kanë marrë në shqyrtim edhe një herë plan-programet mësimore dhe i kanë varfëruar ato duke hequr të gjitha përmbajtjet programore që mund të ndikonin në zhvillimin e mendimit dhe të vetëdijës kombëtare te nxënësit dhe studentët e etnitetit kombëtar që jetonte nën rrethanat e pushtimit. Një nëpërkëmbje dhe dhunë sistematike e llojit të veçantë është ushtruar mbi shkollën shqipe në Kosovë gjatë të gjitha periudhave nën sundimin e sistemit jugosllav. Në mes dy luftërave botërore shqiptarët e Kosovës kanë mësuar në gjuhën serbe në shkollat që funksiononin në fshatrat dhe qytetet e tyre. Vetëm në kohën e sundimit austro-hungarez (1915-1918) në disa pjesë të Kosovës u hapën shkolla publike ku mësohej në gjuhën shqipe. Këto shkolla u mbyllën nga autoritetet jugosllave më 1919 dhe nuk funksionuan më deri në kohën e Luftës së Dytë Botërore kur u hapën shkolla shqipe në të cilat punuan mësues shqiptarë të ardhur nga Shqipëria. Pas mbarimit të Luftës së Dytë Botërore u hapën në Kosovë shkolla shqipe, por në rrethanat e administrimit ushtarak jugosllav nuk u lejua që përmbajtjet programore të shërbenin për ndërgjegjësimin kombëtar të shqiptarëve, as për shijimin e vlerave të tyre etnokulturore.
Edhe në periudha të tjera të pushtimit shkolla shqipe dhe plan-programet e saj mësimore nuk i kanë shpëtuar syrit të Beogradit, por gjuha shqipe, kultura dhe historia jonë kombëtare, sado që mësoheshin të cunguara dhe të censuruara, arrinin në njëfarë mase të shpërndanin shkëndijat e zgjimit dhe të veprimit atdhetar për ta ndryshuar gjendjen e popullit dhe të shkollës shqipe. Kjo arrihej falë kompetencës së mësuesve tanë dhe qarkullimit të literaturës letrare e shkencore nga Shqipëria.
Në shoqërinë e sotme bashkëkohore dhe demokratike ka ndryshuar botëkuptimi dhe qasja ndaj shkollës si institucion shumë i rëndësishëm në shërbim të shoqërisë, në shërbim të edukimit dhe përgatitjes së njeriut të së sotmes dhe të së nesërmes. Në dhjetëvjeçarin e fundit të shekullit 20 dhe në fillimin e shekullit 21, në aspektin global, filloi një interesim, një organizim dhe bashkërendim tjetër i veprimeve për konsolidimin e institucionit të shkollës, për orientimin e saj drejt sfidave bashkëkohore dhe zgjidhjes së problemeve me të cilat ballafaqohet përditë njeriu i sotëm. Filloi një qasje tjetër për shkollën dhe sistemet më të avancuara të arsimit u bënë modele për shtetet me një ekonomi më pak të zhvilluar dhe për vendet në tranzicion. Organizatat botërore dhe shtetet më të zhvilluara të botës krijuan strategji, vunë objektiva afatesh të ndryshme, nënshkruan konventa e dokumente të tjera për zhvillimin e sistemit të arsimit në të gjitha nivelet e tij, më cilësor dhe sa më afër standardeve bashkëkohore të arsimit të sotëm në Evropë dhe botë, siç shkruhet pa fund nëpër raporte të organeve të ndryshme arsimore të çdo niveli ose siç thuhet pa fund nëpër takime e konferenca të panumërta, nëpër medie dhe nëpër mbledhje të partive politike. Analizat, vlerësimet e ekspertëve të paanshëm, testimet e ndryshme nëpër shkolla, fjalori dhe aftësitë e shumicës së nxënësve tanë flasin për të vërtetën se në arsimin e Kosovës punët nuk janë krejt ashtu siç i kemi fjalët, nuk përputhen punët me fjalët e shkruara nëpër raporte as me fjalët tona para mediave ose kur duartrokasim për fitoret tona në arsim.
Vetë botëkuptimi i sotëm për shkollën nënkupton të vërtetën se nevojitet një organizim gjithëpërfshirës, një investim i drejtë dhe real, një punë e përbashkët për ta bërë shkollën tonë institucion edukativo-arsimor të kohës në të cilën jetojmë. Reforma posa ka filluar dhe nuk realizohet në masën e duhur pa një përkushtim të të gjithëve. Në paralelen e klasës së arsimit të obliguar që muaj të tërë funksionon me më shumë se dyzet nxënës për shkak të moslejimit të organeve drejtuese arsimore e financiare për ndarjen e saj, pra në një paralele me kaq shumë nxënës a mund të realizohet mësimi në masën e duhur, a mund të arrihet zhvillimi dhe formimi shoqëror, intelektual e shpirtëror i fëmijës, ashtu siç kërkon MASHT-i nëpërmjet qëllimeve të plan-programit mësimor? Jo, natyrisht. Qindra shkolla në Kosovë nuk kanë biblioteka, qindra të tjera nuk kanë në hapësirat e tyre asnjë libër të literaturës shkollore, pedagogjike ose shkencore. A mund të merret me mend kjo e vërtetë? Tempulli i librit pa libër brenda!
MASHT për një ngritje sa më cilësore të mësimdhënies e të mësimnxënies ka organizuar dhe organizon trajnime të ndryshme, disa prej të cilave kanë qenë të vlefshme për procesin e reformës, siç janë MNQ, MKLSH, Hap pas hapi etj., por arsimtarëve të
trajnuar u mungon literatura e nevojshme pedagogjike, metodike e metodologjike. Arsimtarëve tanë u ofrohet shumë pak ose aspak literaturë nga fusha e Dijes pedagogjike, nga hulumtimet që bëjnë të tjerët në shkencat e edukimit, siç janë: Filozofia e edukimit, duke përfshirë edhe mësimin gjatë gjithë jetës si filozofinë më të avancuar deri më tash për t’iu përgjigjur drejtpërdrejt kërkesave të kohës dhe për ta ndihmuar njeriun që të integrohet në rrjedhat e konkurrencës dhe të mbizotërimit të dijes. Në këtë drejtim japin kontributin e tyre në mënyra të ndryshme mekanizma të fuqishëm ndërkombëtar, siç janë: OKB-ja, BE-ja, SHBA-të, UNESKO-ja, UNICEF-i etj. Veprimet dhe strategjitë e këtyre organizatave dhe shteteve kanë për qëllim bashkërendimin e aktiviteteve të përbashkëta,
me qëllim që të gjitha vendet të zbatojnë metodat më efikase për arritjen e rezultateve në fushën e arsimit dhe të gjithë, pa asfare dallimesh, të përvetësojnë produktet e arsimit dhe t’i shfrytëzojnë ato për nevojat e jetës dhe të zhvillimit të tyre. Në këtë drejtim duhet përmendur kontributi i çmueshëm dhe cilësor i Bashkimit Evropian, i cili, nëpërmjet mekanizmave kompetentë, po bën punë dhe po i koordinon veprimet në shërbim të krijimit të një filozofie dhe të një hapësire evropiane të të mësuarit, duke nënshkruar konventa ndërmjet shtetesh dhe duke harmonizuar qëndrimet për strukturime, strategji dhe objektiva të përbashkët në sistemin e arsimit. Shkolla e sotme moderne është në kërkim të vazhdueshëm të rrugëve të reja për t’iu përgjigjur sa më drejtpërdrejt kërkesave dhe interesave të kategorive të ndryshme shoqërore, tregut të punës, integrimeve dhe zhvillimeve shkencore e teknologjike. Në këtë drejtim shkolla ka nevojë për një liberalizëm, bashkëveprim dhe transparencë më të madhe gjatë marrjes së vendimeve për menaxhimin e saj, hartimin e planprogrameve mësimore, botimin e teksteve shkollore, sigurimin e mjeteve didaktike etj. Organet arsimore të nivelit lokal dhe vetë drejtori i shkollës duhen të kenë kompetenca më të mëdha për hartimin e politikave arsimore dhe për marrjen e vendimeve që kanë të bëjnë me një mësimdhënie sa më cilësore. Bie fjala, Ministria e Ekonomisë dhe Financave, duke u mbështetur në kriteret e veta dhe në rekomandimet e ekspertëve të institucioneve të ndryshme monetare, çdo komune ia cakton (kufizon) numrin e punëtorëve të arsimit dhe me vite nuk lejon që ky numër të rritet, pa marrë parasysh rrethanat e arsyeshme siç janë: shtimi i numrit të nxënësve nëpër paralele, shtimi i orëve dhe lëndëve të ndryshme mësimore si rezultat i mësimit të reformuar ose i nevojës së komunës për hapjen e drejtimeve të reja në shkollat profesionale, sado që trumbetohet me të madhe se arsimi profesional duhet të jetë në shërbim të kërkesave të zhvillimit ekonomik të komunës. Thonë kaq është buxheti i miratuar për arsim, nuk ka mundësi buxhetore për realizimin e projekteve të ndryshme nëpër shkolla, por arsimtarët, nxënësit, prindërit mund të pyesin se a ka pasur ekspertë që do ta arsyetonin para organeve qeveritare nevojën për rritjen e shumës së buxhetit për arsim në përputhje me kërkesat dhe dëshirat e të gjithëve për një arsim të reformuar, sa Historia e edukimit, Psikologjia e edukimit, Ekonomia e edukimit, Administrimi dhe planifikimi i edukimit, Edukimi krahasues etj. Në shumicën e shkollave tona nxënësi merr dije në mënyrë mekanike, pa ditur në të shumtën e rasteve të zbatojë njohuritë dhe shkathtësitë e fituara në shkollë, pa ditur të bëjë anlizë, sintezë dhe vlerësim për fakte e informacione që i ofrohen në situata të caktuara.
Qëllimi i shkollës, siç thuhet në mendimin pedagogjik, nuk është vetëm sigurimi i informacionit për punën dhe jetën e gjeneratave njerëzore që kanë jetuar para nesh, por edhe formimi i individit me aftësi krijuese dhe mendim të pavarur e kritik. Kosova ka vënë hapat e vet në këtë rrugë të gjatë. Qëllimi do të arrihet nëse u bashkohen edhe të tjerët arsimtarëve, nxënësve dhe prindërve. E nesërmja është sfidë e madhe.

Shkroi: Hajdin Morina
_______________

Gjuha shqipe

Gjuha shqipe është gjuha më e vjetër e Europës. Ajo rrjedh nga gjuha ilire dhe ajo thrako-frigjiane (të një trungu me gjuhën etruske) gjuhë trazhgimtare e pellazgjishtes së lashtë, nga e cila grekët huazuan një pjesë të gjuhës së tyre, greqishten e lashtë. Nga ajo rrjedhin drejtpërdrejt gjuha joniane dhe ajo arkado-qipriote. Gjithsesi gjenden një numër i madh fjalësh të ndryshme si dhe oronime, toponime, antroponime ose teonime pellazge dhe thrako-ilire në gjuhë të ndrushme të vdekura apo të gjalla: hitite, etruske, latine, kelte, baske, armene, gjuhë të Kaukazit, gjuhë balltike, irlandishte e vjetër, anglishte, gjermanishte e hershme etj.

Shqipja përbën një degë krejtësisht më vete të gjuhëve të quajtura indoeuropiane dhe nuk rrjedh nga asnjë gjuhë tjetër e njohur.
Ne nuk zotërojmë gjurmë të ilirishtes së last, përveç disa epigrafeve të rrallë (transkiptime fonetike të gjuhës së tyre me anë të gërmave greke dhe më pas latine) të përbëra nga emrat të përveçëm dhe toponime tipike ilire. Në të vërtetë prijësit ilirë përdornin greqishten dhe më pas latinishten (gjuhë ndihmëse) në mardhëniet e tyre me botën e jashtme, ndërkohë që populli fliste gjuhën e tij. Ky është një monument i madh apo gjurmë e prekshme që pellazgo-ilirët u lanë trazhëgim brezave të ardhshëm: vërtet një fosile e gjallë. Z. Majani në lidhje me këtë pohon:
“Gjithsesi shqipja është një gjuhë mahnitëse ku nganjëherë mjafton të përkulesh përdhe për të kapur një purtekëz ari… filologjike. Është kjo gjuhë ku pamundim më të vogël, nganjëherë ju bien në dorë zbulime: fjalë arkaike që janë bashkëkohëse me Iliadën dhe Numa Pompilius”.
Siç e pamë në paragrafin e mëparshëm, ilirët ishin një popull autokton, të cilët kanë vazhduar në përjetësi kulturën, gjuhën dhe traditat e trazhëguara nga pellazgët e lashtë. Ata ua përcollën këtë trazhgimi kulturore pasardhësve të tyre të drejtpërdrejtë: shqiptarëve.
Megjithëse nuk gjenden aspak gjurmë të shkruara të gjuhës shqipe përpara shekullit XIV, është i pakundërshtueshëm mendimi që shqiptarët e sotëm flasin të njëjtën gjuhë me stërgjyshërit e tyre, pamvarsisht disa përpunumeve dytësore të pashmangshme që pësoi nga stuhitë e kohëve. Në të vërtetë gjuhëtarët e parë të shekullit të XIX, ndër të cilët Ksilander, Ramus, Shlaiçer, dh mbi të gjithë Franc Bop kanë treguar se gjuha shqipe është dukshëm një gjuhë indoeuropiane por që nuk ka asnjë degëzim me këdo gjuhë tjetër të njohur.
Gjuhëtarë të shumtë e bashkangjisin gjuhën shqipe me grupin indoeuropian të veriut të Europës për shkak të zhvillimit strukturor. Por këta të fundit janë të prerë: t’i bashkëngjitësh një gjuhë një familjeje ose një grupi gjuhësh nuk do të thotë se bëhet fjalë për një degëzim, por për një zhvillim strukturor. Kështu në gjuhët indoeuropiane të Veriut, gërma o e shkurtër është shëndruar në a, ndërsa në gjuhët e Jugut është ruajtur gërma o. ja pra për këtë arsye ata e bashëngjitin gjuhën shqipe te gjuhët e Veriut. Ja një shembull i qartë, fjala natë ; është natë (shqip) nacht (gjermanisht), naktus (lituanisht) për gjuhët e grupit të Veriut si dhe nox, noctis (latinisht), nuktos (greqisht) për gjuhët e grupit të Jugut. Raportet e gjuhës shqipe me gjuhët e Veriut të Europës kanë qënë studiuar nga gjuhëtarë të shumtë, ndër të cilët pedersen, Hoger dhe albanologu i shquar Norbert Jokl. A nuk duket e gjithë kjo normale, kur dihet që rajonet e sipërme dhe të mesme të Danubit kanë qënë djepi apo vatra zanafillore e pellazgo-ilirëve, ose të paktën një nga etapat e shtegëtimeve të tyre prej Atlantikut (viset baske) deri në Detin e Zi (Kaukazi)?
Xhon Geipel, midis autorëve të tjetë modernë, ka nxjerrë disa të vërteta të pakundërshtueshme në librin e tij “Antropologjia e Europës” :
“Pamvarësisht sulmeve, shqiptarët…në të vërtetë mbetën të izoluar në malësitë e thella të tyre dhe e ndjenë shumë pak ndikimin e pushtuesve, megjithëse një farë numri fjalësh greqisht, latinisht, sllavisht dhe turqisht kanë kaluar në gjuhën e tyre. Pushtimi sllav në Ballkan gjatë shekujve VI pas Krishtit solli zhdukjen e dialekteve shqip në rajonet e Bosnjës dhe Malit të Zi, por e thënë saktë gjuha sllave nuk arriti kurrë të zinte rrënjë në Shqipëri. Gjuha shqipe trajtohet se ka një strukturë gramatikore dhe një farë fjalori të gjuhës thrako-frigjiane e cila është zhdukur kudo në Ballkan”.
Dhe për të përfunduar ja çfarë thotë Norbert Jokl:
“në çdo aspekt vëmë re se trashëgimia gjuhësore e përcjellë nga gjuhët e lashta të Ballkanit si gjuha ilire dhe ajo thrake, është e lidhur ngushtë me gjuhën shqipe”.
Gjuhëtari Meje në librin e tij “Gjuhët idoeuropiane” duke mos mundur të vendosë zanafillën e vërtetë të pellazgëve dhe as karakterin pararendës të gjuhës së tyre, nuk ka mundur të vendosë lidhjen me gjuhën ilire dhe aq më pak me shqipen, por megjithatë edhe ai ka nxjerrë disa të vërteta befasuese:
“Ilirët kanë luajtur një rol shumë të rëndësishëm, por ende të përcaktuar keq, në qëndër të Europës dhe kanë vepruar në tri drejtime: drejt botës gjermanike,me të cilën lidhjet dhe shkëmbimet kanë qenë të pareshtura, drejt Italisë, ku popuj të shumtë ilirë ishin vendosur ( madje është hamendësuar që populli i Umbria ska qënë një degë ilire) ata gjithashtu duhet të kenë lumzuar në një periudhë të hershme ne jug të Ballkanit, ku emra të shumtë vendesh shënojnë një kolonizim të lashtë ilir të mbuluar nga pushtimi helen. Duhen trajtuar gjithashtu filistinët me origjinë ilire, të cilët emërtuan Palestinën. Rrënja dhe fjalëformimi janë emra të mirëfilltë ilir.
Gjithsesi mbetet e trubullt çështja e pellazgjishtes së lashtë:
“krahinat që pushtuan grekët, kishin qënë të banuara përpara mbërritjes së tyre nga popullsi të një rrace të panjohur si edhe me një gjuhë të panjohur, për të cilët ne dimë vetëm emrat Pellazgë, Lelegë, Karianë, etj. Sipas mbetjeve toponimie të ngulimeve të tyre, këta popuj flisnin gjuhë jo indoeuropiane. Në bazë të dëshmive të të lashtëve gjuha pellazge (emër i paqartë që duket të ketë qenë përdorur për gjuhë të ndryshme para-helene) ishte ende në përdorim në shekullin e V para Krishtit në bregdetin e Thrakës, në jug të Propontidës dhe në disa ishuj të Imbros, Lemnos, Samothrakë dhe deri në Kretë”.
Për të përfunduar ja dhe ky paragraf, ajo çfarë mendon Z.Majani në studim të tij mbi Etruskët dhe fiset nga i njëjti trung Thrako-Ilirët:
“Heredoti sipas një tradite e trajtonte Anatolinë si pikënisjen e etruskëve për në Itali. Rreth vitit 1300 para Krishtit, këto vende të Anatolisë ishin të populluara pjesërishtë nga ilirët dhe thrakët të ardhur nga Ballkani. Kështu brigët maqedonë u bënë frigjianë në Anatoli. Dardanët ballkanas u vendosën në Troadë. Ata flisnin dialekte ilire : një gjuhë indoeuropiane më vete, as greke, as latine. Nga kjo shpjegohet se përse latinistët dhe helenistët nuk kanë mundur të shpjegojnë etruskishten. Ata kërkojnë çelësin në këto gjuhë klasike. Mirëpo ai gjendet diku tjetër. Vetëm gjuha ilire na lejon të qarkullojmë mjaftueshëm hapësirën e këtij humultimi, në mënyrë që të kapen afritë me gjuhën etruske. Së fundi burimi ynë kryesor, natyrshëm mbetet gjuha shqipe, e vetmja gjuhë ballkanike e gjallë, baza e së cilës ka mbetur gjuha ilire”
Në të vërtetë duhet shënuar që gjuhëtarët e parë të shekullit XIX dhe të fillimit të shekullit XX, i kanë bazuar humultimet e tyre paraprake në veçanti në afrinë sanskritisht – greqisht – latinisht. Ja përse edhe ky problem etno-gjuhësor ka mbetur në udhë pa krye, d.m.th. nuk ka mbajtur parasysh të qënit më e hershme e pellazgjishtes së lashtë kundrejt gjuhës greke, madje edhe asaj sanskrite dhe ndikimi i saj i sigurt mbi disa gjuhë të mëvonëshme. Përveç të tjerave, në këtë pikën e fundit duhet shënuar roli që gjuha ilire ka ushtruar mbi gjuhët ballkanike.

Burimi: Marrë nga libri i autorit Mathew Aref, Shqipëria, odisea e pabesueshme e një populli parahelen
_________________

Gjuha e njësuar shqipe, vlerë gjithëkombëtare

Dr. Jakup Krasniqi

Ka të tillë që edhe sot guxojnë të marrin mundimin "intelektual" të shekullit XX, të cilin na e lanë trashëgim "intelektualët" dhe politika tradicionale kriminale e shovinistëve serbë, të cilët për një shekull u munduan të krijonin nga kombi shqiptar dy kombe: a – albancët (në Shqipëri) dhe b – shiftarët (në Kosovë)! Këta të fundit, disa fundërrina serbofile, të shfaqura si çakej e hiena edhe në faqet e internetit, i kanë konvertuar shiftarët si nocion përbuzës e fyes në komb kosovar. Praktika e politikës serbo-jugosllave, pas Luftës së Dytë Botërore, në këtë rrafsh nuk ishte e pasuksesshme në raport me të tjerët në hapësirat e ish-Federatës Jugosllave, por jo edhe në Kosovë. Me gjithë mundin e tyre të pakursyer, të mendjeve narcisoide të "kombit qiellor", ata nuk ia arritën dot ta realizonin atë qëllim djallëzor dhe njëkohësisht kriminal. Nëse dyshoni në këtë, urdhëroni e shfletojeni shtypin serb nga vitet 80 deri më sot dhe do të bindeni. Kuptohet, nëse nuk ju dhimbset fakti se duhet ta lini rrugën dhe të shkoni në biblioteka për të lexuar, shfletuar e studiuar me nge. Duke qenë rrahagjoksë të tillë, besoj se e kuptoni gjuhën serbe të atyre viteve, të cilën po e përdorni sot me fjalë shqipe e mendësi serbe.
Tani, në shekullin e ri, XXI, vetë politika serbe s'po ka nge të merret me këtë çështje, sepse ka edhe halle të tjera, ndaj i ka paguar ca argatë të punojnë për ta. Tani këtë detyrë e kanë marrë përsipër (si shpëtim për kosovarët!) disa pseudointelektualë klandestinë e çunakë (nuk po mendoj vetëm për moshën e re që e kanë) të Kosovës nënë, e cila po pengohet nga gërryerjet e tyre primitive të një lufte ndryshe të klasës politike e intelektuale sot. Këto përpjekje janë të pakohë dhe të palogjikë, s'kanë asnjë arsye të veprimit, s'kanë asnjë nivel kombëtar e intelektual, thjesht janë veprime krejt kuturu e pa interes. Janë humbje kohe. Jam sfiduar t'u përgjigjem shkurt partizanëve kundërshtarë të gjuhës së njësuar shqipe, sepse në adresën time elektronike më erdhi njoftimi për daljen e librit "Gjuha e këputur e shqipes", duke më obliguar kështu t'i them dy fjalë: Edhe pse jam i bindur se gjuhësia është fushë e rezervuar enkas për elitën akademike dhe studimore të gjuhësisë e jo për ata që nuk arritën kurrë ta mësojnë dhe ta flasin sa e si duhet gjuhën e bukur shqipe. Mësimi dhe përdorimi i gjuhës së njësuar shqipe, si një nga vlerat më të mëdha kombëtare, ende nuk është i lehtë për t'u shtrirë horizontalisht, se shkollën shqipe në Kosovë e kanë shoqëruar aq shumë pengesa e vështirësi, të cilat i shkaktoi sistematikisht armiku shekullor. Kjo nuk duhet të na pengojë ta mësojmë, ta përdorim dhe ta kultivojmë, në familje, në shkollë, në administratë, në media publike e private dhe kudo tjetër. Në thesarin e pasur të popullit tonë ka fjalë të urta, që shprehin filozofi të tërë. Njëra syresh thotë: "Kur nuk ke çka të bësh, luaj derën!" dhe tjetra, "Kur ke nge, shti rruaza në pe!" Sigurisht, ata që kohën e kanë të kotë edhe mund të merren me kotësi, ose, mbase, ndokush në kohën tonë i paguan edhe kotësitë e të kotëve, për të cilën gjë, në fakt, edhe nuk dyshoj shumë se po ndodh. Nuk dyshoj, sepse ata që marrin guximin për t'i përbaltur vlerat kombëtare, jo vetëm gjuhën e njësuar, nuk mund të kenë adresë tjetër. Angazhimi i tyre flet vetë.
Duke jua rikujtuar dy fjalë të urta të përafërta të shqipes, që në një mënyrë edhe kanë një kuptim. Dhe, nëse dikush vërtet "ka nge me shti rruaza në pe" dhe për t'i përbaltur vlerat më sublime kombëtare, përse ne, që e kemi krijuar, që e kemi mbrojtur dhe kemi sakrifikuar shumë për këto vlera të heshtim para bjerrakohësve të sotëm?! Bjerrakohës, sepse kjo që kërkon ky soj e sorollop nuk do të gjejë as hapësirë, as shtrirje në tabanin tonë kombëtar. Nuk dëshiroj të zgjatem shumë, arsyet i thashë më lart, por dua të them se gjuha e standarde shqipe, është një nga të arriturat më të mëdha kombëtare të shekullit të kaluar, e barasvlershme me aktin e shpalljes së Pavarësisë më 28 Nëntor 1912. Ky hap i mençur dhe i domosdoshëm atëbotë i përfaqësuesve të shkencës së gjuhësisë shqiptare, bëri të njësohet atësia e substancës kombëtare, jo vetëm në formë, por edhe në përmbajtje. Dhe këtë e arritën kolosët si Aleksandër Xhuvani, Eqrem Çabej, Shaban Demiraj, Idriz Ajeti dhe dhjetëra shkencëtarë e dashamirës të njësimit të gjuhës e të kombit shqiptar. Tashmë kjo është vlerë kombëtare dhe meriton të mbrohet me ligj e shkuar ligjit. Prandaj janë krejt të kota krrokatjet e partizanëve të vegjël të "kombit kosovar" – pinjollëve titistë, të mbetur mes kryqrrugëve të botës, si langonjtë pa gjahtarë, për t'i bërë të pabërat, që dikur i bënin paraardhësit e tyre – kundërshtarët më të vrazhdë të përparimit të gjuhës, të historisë, të kulturës dhe të kombit shqiptar në përgjithësi.
Kosova, sot, një shtet i lirë, i pavarur, sovran dhe demokratik është një arritje e madhe, ndonëse jo gjakimi final, por intelektualëve të vërtetë u janë krijuar mundësi të shumta që vendin ta shpien drejt progresit me punë të çmuar intelektuale, dhe jo vetëm intelektuale, me djersë, me mund e me gjak, në të gjitha fushat e jetës për të cilat janë të përgatitur si mësues, specialistë, studiues e shkencëtarë. Prandaj, shfrytëzoni këto mundësi për çështje më madhore, në mënyrë që t'i njësojmë përbërësit e tjerë të kombit, e jo ta rrënojmë të krijuarën. Lini kotësitë dhe mos u merrni me to, ngase nuk i sjellin dobi as kombit, as kulturës sonë dhe në fund të fundit askujt, as rrënuesve të vlerave kombëtare. Ndryshe, kësaj i thonë punë e kotë ose nëse doni ndryshe, punë Sizifi. Se shqiptarët e kanë kuptuar tashmë se mbyllja në feude, në krahina bajraqesh, kapedanësh a trevash nëndialektore, siç është Kosova, do të thotë humbje e çdo perspektive, tjetërsim dhe humbje e ardhmërisë së fëmijëve tanë për të jetuar me dinjitet në shtetin kombëtar.
________________________

TË MËSUARIT GJATË GJITHË
JETËS EDHE NË KOSOVË

Nga: Hajdin MORINA

Në historinë e pedagogjisë shqiptare gjenden plot shembuj që flasin për përkushtimin deri në shkallë sakrifice të mësuesve shqiptarë ndaj profesionit të tyre, ndaj edukimit të gjeneratës së re dhe ndaj zhvillimit të gjithanshëm kombëtar e shoqëror. Në kohën e Rilindjes Kombëtare Shqiptare, e cila me të drejtë konsiderohet si një nga projektet më të mëdha të popullit tonë për çlirim e përparim kombëtar, shkollat e para ishin shprehje e përpjekjeve dhe qëllimeve që kishte Rilindja për çlirimin, arsimimin dhe ngritjen e shkallës së zhvillimit kulturor të popullit shqiptar që mbeti prapa të tjerëve për shkak të natës shekullore
nën pushtimin turk. Shkollat e para ishin qirinj të ndezur nëpër Shqipëri, dhe paralajmëronin fundin e pushtimit shekullor dhe fillimin aspak të lehtë të bërjes së Shqipërisë.
Më poshtë po shënoj vetëm pak emra të njohur, nga ata mijëra e mijëra sosh, të atdhetarëve dhe mësuesve shqiptarë që shkrinë jetën për shkollën shqipe.
1. Jeronim De Rada.- Përpos kontributit të çmueshëm që dha në fushën e letërsisë, të historisë, të gjuhësisë, të folkloristikës, të publicistikës etj., De Rada la gjurmë të pashlyeshme edhe në zhvillimin e arsimit shqiptar. Ishte mësues i Zef Serembes dhe Luigj Gurakuqit. Shumë kohë ishte mësues i gjuhës shqipe në kolegjin e Shën Adrianit në Shën Mitër Koronë. Bënte përpjekjen e mundimshme të mësuesit dhe atdhetarit që të mos i linte fëmijët arbëreshë ta harronin gjuhën shqipe, të vetmen, më të shtrenjtën pasuri që morën me vete të parët e tyre, andej Adriatikut, kur qenë të shtrënguar ta linin përgjithmonë Arbërinë për të nisur një jetë tjetër në tokën e huaj, për të bërë djepa e varre larg vendlindjes. Disa orë udhëtonte mësuesi De Radë deri te nxënësit e tij. Muaj të tërë qeveria italiane nuk i jepte pagë, por arbëreshi i madh nuk dobësohej. I jepte gjallëri dashuria ndaj atdheut të të parëve, të cilin e donte dhe e himnizonte në veprat letrare, kurrë pa e parë, me vështrimin e përjetshëm të mendjes dhe të syve drejt tij. Kur shëndeti iu dobësua shumë, e mori me qira një banesë afër shkollës që të ishte sa më afër nxënësve, dhe në kohën kur sëmundja nuk e linte të shkonte në klasë, thuhet se dilte në dritare të çmallej me nxënësit arbëreshë.
2. Luigj Gurakuqi.- Kur Këshilli administrativ i Kongresit të Elbasanit vendosi që drejtor i Normales të ishte Luigj Gurakuqi, ky e mori me entuziazëm dhe seriozitet këtë detyrë. Përpos punëve të tjera përgatitore që bëri, shkoi në Itali ta thërriste profesor Aleksandër Xhuvanin që jepte mësime në kolegjin e Shën Adrianit. Gurakuqi donte ta kishte pranë vetes në Normale profesorin e përkushtuar ndaj gjuhës shqipe dhe edukimit kombëtar. Shtypi i asaj kohe, përpos tjerash, ka shënuar edhe ligjëratën e rëndësishme që mbajti Luigj Gurakuqi më 1 dhjetor 1909, në ditën kur u hap Normalja në Elbasan. Nga ai fjalim vërehet se drejtori i parë i Normales ishte i vetëdijshëm për rëndësinë e këtij fillimi të mbarë, shprehte respekt për Naim Frashërin dhe të gjithë të tjerët që mbollën më herët farën e diturisë, besonte në ndryshimin shoqëror e kulturor që do të bënte kjo shkollë në trojet shqiptare. Në fjalimin e tij, ndër shumë të tjera, Gurakuqi pati thënë se në këtë shkollë, pra në Normale, toska dhe gega do të harrojnë emrat e tyre krahinorë, nga kjo shkollë do të dalin shqiptarë dhe vetëm shqiptarë.
Në Normalen e Elbasanit kishte mjaft nxënës nga Kosova. Për shkollimin e tyre më së shumti ndihmonte atdhetari Hasan Prishtina, i cili, për të shprehur kënaqësinë ndaj sukseseve që po arrinin nxënësit e Luigjit, në fund të vitit shkollor dërgonte dhurata për normalistët më të dalluar. Elbasani dhe Normalja organizonin pritje vëllazërore kur vinin djemtë nga Kosova. Një ditë Luigj Gurakuqi vendosi që nxënësi Avni Rrustemi, në emër të shkollës, ta përshëndeste një grup të djemve kosovarë që do të vinin në Normale. Të gjithë u entuziazmuan me fjalët e zgjedhura të Avniut para vëllezërve kosovarë. Ishin mësimet e Luigjit që e kishin bërë Avniun të pjekur para kohe, shkëlqente edukata që kishte mbjellë Gurakuqi tek ai, por edhe te nxënësit e tjerë. Një ditë Avniu mungonte, mungoi disa ditë, kishte dalë t’i zinte pritën xhelatit Shefqet Tergut Pasha që kishte bërë vrasje mizore në Kosovë dhe tash ua kishte mësyrë pjesëve tjera të Shqipërisë. Avniu paskësh thënë se do të hakmerrej për fëmijët e pambrojtur të Kosovës. Më herët, disa burra e kishin kthyer Avniun në shtëpinë e tij kur ai i ishte vënë prapa Çetës së Çerçiz Topullit që bënte luftë në Mashkullorë. Të tilla qëndrime burrërore nxënësi Avni Rrustemi kishte shfaqur edhe para mësuesit të tij, Luigj Gurakuqit, dhe ky shqetësohej për fatin e nxënësit të vet, besonte se nesër Avniu do të bënte akte heroike për Shqipërinë.
Puna këmbëngulëse dhe vetëmohuese e Luigj Gurakuqit dhe e mësuesve të tjerë në Normalen e Elbasanit bëri që nxënësit të përparonin shumë në procesin e të mësuarit. Normalja e përmbylli vitin e parë shkollor me sukses të shkallës së lartë. Nxënësit demonstruan para prindërve dhe para të tjerëve aftësitë e tyre krijuese. Komentuan dhe analizuan me aftësi e entuziazëm vargje të veprave letrare, bënë eksperimente në fizikë e kimi dhe mahnitën të pranishmit, sidomos kur një nxënës bëri ndezjen e hidrogjenit.
3. Migjeni.- Poeti i vargjeve të lira disa vjet të jetës së tij ia kushtoi arsimit kombëtar. Ishte mësues në Vrakë, Shkodër e Pukë. Varfëria dhe prapambetja e thellë e njerëzve atje ku punoi nuk e penguan, por e motivuan që të punonte shumë dhe të arrinte sukses me nxënësit e tij. Migjeni ishte mësues krijues. Nxënësit i trajtonte jashtë kornizave të parimit pedagogjik të asaj kohe. Kritikonte tekstet dhe planprogramet mësimore. Planifikimin dhe zhvillimin e njësisë mësimore e bënte sipas veçorive të klasave dhe aftësive të nxënësve. Nuk bëhej rob i shabllonizmit pedagogjik, kur nuk ishte e domosdoshme nuk i respektonte etapat e zyrtarizuara të orës mësimore, prandaj merrte vërejtje nga inspektori i arsimit. Migjeni krijonte në klasë ambient të shëndoshë për të mësuar, për të bërë pyetje lirisht dhe për të mos u turpëruar nxënësit që nuk dinin të përgjigjeshin si duhet. Ai kundërshtonte ndëshkimin fizik dhe arriti
të krijonte raporte të mira ndërmjet vetë nxënësve, pastaj edhe ndërmjet tyre dhe arsimtarëve. Në raportet që ia dërgonte Ministrisë së Arsimit kërkonte përmirësimin e infrastrukturës së shkollës dhe përmirësimin e plan programeve mësimore në përputhje me aftësitë e nxënësve dhe zhvillimin e tyre intelektual. Shkolla e Pukës, për shkak të pozitës gjeografike, nuk punonte muajve të dimrit, por edhe në pranverë nxënësit përballeshin me vështirësi gjatë rrugës për në shkollë, sidomos kur fillonin shirat. Kur nxënësit hynin në klasë të lagur nga shiu, mësuesi i afronte së pari pranë tangarit ku ndizej pak thëngjill, dhe kjo pamje shpeshherë ishte etapa e parë e orës mësimore. Migjeni me kursimet e veta disa herë u kishte siguruar veshmbathje dhe mjete mësimore nxënësve të tij. Kërkonte nga arsimtarët të ndihmonin këta fëmijë të varfër dhe të harruar nga pushteti i kohës. U kushtonte rëndësi të madhe gjuhës shqipe, historisë dhe gjeografisë, sepse këto lëndë mësimore me përmbajtjen e tyre programore ndikonin në edukimin kombëtar të nxënësve. Vitet e vështira që kaloi si mësues në Vrakë, Shkodër e Pukë e frymëzuan për krijime të mirëfillta letrare. Në disa skica e tregime të tij janë personazhe fëmijët, nxënësit e varfër të fshatrave të Malësisë së Veriut. Në fytyrën e Lulit e të Zenelit mbetën të skalitura përgjithmonë varfëria dhe aftësia e ndrydhur e fëmijëve që mezi rriteshin të rrethuar me male e me varfëri. Ashtu si në letërsi, Migjeni ishte novator edhe në punën e tij si mësues.
Në konceptin e sotëm të të mësuarit gjatë gjithë jetës si lloje të mësimit janë: mësimi formal, joformal dhe informal. Mësimi informal, për dallim nda dy llojet e para, nuk është i strukturuar dhe pas mbarimit të tij nuk merret cerifikatë as diplomë. Ky lloj mësimi mund të merret në shtëpi, në punë, gjatë kohës së lirë etj. Të shtojmë se ky mësim u marrka edhe në burg. Shumë prej nesh e kemi marrë këtë mësim në vitet që lamë pas. Në mars të vitit 1982, pak ditë pas kremtimit të njëvjetorit të demonstratave të vitit 1981, mora një mësim të tillë në dhomën numër 11 të Burgut të Prishtinës. Ky mësim vazhdoi deri në maj, afërsisht sa një semestër i vitit shkollor. Mua dhe disa të rinjve të tjerë në burg na dha mësim të çmueshëm atdhetari Sami Dërmaku, ishi dënuar politik që disa vjet ishte dërrmuar burgjeve serbe, si në burgun emërzi të Zenicës, për shkak se kërkonte liri, bashkim e shtet për popullin e vet dhe luftonte për këto ideale të shenjta kombëtare. Ai ishte më i moshuar se disa nga ne në dhomën numër 11, prandaj mund të ishte mësuesi ynë. Atë e kishin burgosur që të mos kishte në qytet zhvillime kundër shtetit, sepse i druheshin autoritetit dhe aftësisë së tij organizative dhe mobilizuese. Një ditë, si shumë herë të tjera, na torturuan shumë në zyrat e hetuesisë. Në mbrëmje Samiu e vërejti se duart e ënjtura nuk na bënin punë ta rregullonim shtrojën. Me vështirësi qëndronim në këmbë. Na tha të uleshim, kurse vetë filloi të na rregullonte shtrojën. Nisi të na fliste me një entuziazëm që s’e kishim vërejtur herave të tjera. Ju shoh se keni qëndruar, na tha, prandaj ju kanë torturuar shumë për t’ju nënshtruar. Na frymëzonte të mos ligështohemi, sepse, siç thoshte ai, plagët e trupit do të na shëroheshin shumë shpejt. Mos merrni plagë të shpirtit, siç kanë marrë këta që na torturojnë, vazhdonte orën e mësimit në burg Sami Dërmaku. Ndërkohë u dëgjua një britmë e dhimbshme e një të riu që torturohej nga hetuesit serbë dhe shqiptarë. Dhoma numër 11, si çdo pjesë e burgut, u mbush me atë zë të përvajshëm. Në sytë e të gjithëve pushoi trishtimi. Nëse nuk mund të qëndroni para hetuesve të mjerë, po qe se tregoni emrat e shokëve, dhe nëse nga ligështimi juaj dikush burgoset e torturohet kështu, atëherë do të merrni plagë në shpirt, plagë që do t’ju përcjellin e do t’ju torturojnë tërë jetën-vazhdonte orën Samiu. Ne më të rinjtë e dhomës numër 11 bëheshim më të fortë nga ky mësim i jetës, merrnim forcë për të mos e humbur krenarinë para sharjeve dhe torturave të shfrenuara të hetuesve që kishin zhveshur moti nga vetvetja gjithçka që ishte shqiptare dhe njerëzore. Disa hetues shqiptarë, për të imituar kolegët e tyre serbë, për t’i bindur ata se janë besnikë e servilë të tyre, na shanin Nënën, duke na shkaktuar plagë të një dhimbjeje të veçantë.
Koncepti i të mësuarit gjatë gjithë jetës është ide e promovuar në fund të shekullit të kaluar nga shtetet më të zhvilluara të botës dhe nga BE. Me kalimin e kohës vjetrohen njohuritë dhe dija që marrim në shkollë ose fakultet. Mësimi sot merret edhe jashtë shkollës, edhe pa ndihmën e mësuesit. Po krijohet një hapësirë evropiane e të mësuarit, shqiptarët po ashtu duhet të krijojnë hapësirën mbarë shqiptare të të mësuarit gjatë gjithë jetës, për të mos mbetur prapa në epokën e dijeve, në këtë kohë ndryshimesh të mëdha që bëhen për shkak të zhvillimeve të vrullshme të shkencës dhe të teknologjisë.
Shkroi: Hajdin Morina – Zyrtar i Drejtorisë arsimore në Klinë, Kosovë
____________________

Shkolla dhe komuniteti dy sisteme të ndërvarura

Shkroi: Alush Kryeziu

Sistemet dhe nënsistemet e shoqërisë nëse nuk bashkëveprojnë, ,,organizmi shtet’’ do të përballet me gërrqe ose paralizohet fare.
Kur rrënjët nuk funksionojnë, me mijëra gjethe bien …

,,Cogito ergo sum, – mendoj, pra jam’’ – René Dekart

Demokracia jeton nga bashkëpunimi i qytetarëve. Kusht për angazhim është pjekuria e qytetarit. Pjekuria e qytetarit nuk mund të paramendohet të arrijë stade të dëshirueshme zhvillimi nëse shoqëria nuk krijon kushte dhe favorizime për shkollën. Shkolla kurrë nuk do të jetë në gjendje të formojë qytetarë të ditur nëse nuk ka mbështetje, përkrahje dhe stimulim nga shoqëria. Kjo nuk do të thotë se shkolla duhet të jetë e varur dhe të trajtohet si një foshnjë nga shoqëria, në kuptimin e plotë të varësisë. Shkolla e varur nuk ka fuqi krijuese, i mungon vizioni, vetiniciativa, s’ka kredibilitet, nuk është e hapur, s’ka informacion dhe për pasojë nuk është efektive. Shkolla duhet ta gëzojë pavarësinë, që nënkupton angazhimin për të vetëvepruar. Shkolla e pavarur është përfshirëse në vendimmarrje, ka informacion, menaxhon ndryshimet, ka qeverisje e udhëheqje efikase etj., por me gjithë angazhimin e stafit të shkollës nuk mund të arrijë të bëhet shkollë efektive, cilësore. Shkolla e pavarur për të qenë efektive duhet ta bëjë edhe një hap, tej pavarësisë, të futet në rrethin e ndërvarësisë. Pavarësia do t’i hap rrugën shkollës që të veprojë fuqishëm dhe shkolla vet është e vetëdijshme se pa krijimin e rrjetit të ndërvarësisë nuk do të jetë shkollë cilësore, efektive, propulzive, përfshirëse etj.. Ndërvarësia, shkollës i mundëson dhënie e marrje pa kufi. Ndërvarësia i jep kuptim pavarësisë. Prandaj partneriteti i sinqertë është ai që përfshinë në vete sisteme të pavarura, të cilat sisteme krijojnë harmoni dhe e plotësojnë njëri-tjetrin në raporte të ndërvarësisë. Me fjalë tjera kurrë nuk do të ketë pavarësi funksionale pa ndërvarësi kuptimplote. Suksesi i shkollës paraprin suksesin e shoqërisë. Ndërvarësia prodhon rezultate të qëndrueshme, afatgjata e shumë dobiprurëse. Depozitat në arsim (në rrënjët e shoqërisë) dhe stimuj tjerë që do t’i bëjë shoqëria, sjellin shkollën e organizuar dhe shoqërinë si tërësi të organizuar. Për ndryshe, nëse rrënjët nuk funksionojnë, me mijëra gjethe bien …
Shkolla në Kosovë, për fat të keq, është në një gjendje jo mirë të organizuar dhe për pasojë pritjet, rezultatet apo autputet nuk janë të nivelit të dëshirueshëm dhe nuk premtojnë. Shkolla si një sistem që është krijuar nga shoqëria, për interesa të vet shoqërisë për shumë shkaqe e për pasojë është larg shkollës që ne synojmë – shkollën cilësore.
Çfarë duhet bërë? – Gandhi arriti sukses duke ndikuar në 300 milionë njerëz që të bashkohen dhe të nisen së bashku, si një mendje. Efikasiteti i shkollës nuk mund të paramendohet pa partnerë. Bashkëpunimi i shkollës me partnerë, të brendshëm e të jashtëm, është i mundshëm dhe i arritshëm atëherë kur edhe ne mendojmë si një mendje duke ditur rëndësinë aq madhore të shkollës dhe përballjen e saj me sfida të shumta të shekullit XXI. Partneriteti i shkollës me fytyrë njerëzore, me nxënës, mësimdhënës, prindër, komunitetin (DKA-të, ZRA-të, MASHT-in, OJQ-të) e deri te partneriteti me ndërkombëtarët, është shtyllë që duhet të këtë sukses dhe kujdes të veçantë, që nënkupton mobilizimin e resurseve njerëzore, me qëllimin e vetëm për të arritur vlera të njëmendta në sistemin e arsimit që do të krijonin bazamentin për tu integruar fuqishëm në strukturat euro-perëndimore. Këtë qëllim edhe mund ta arrijmë, sepse Kosova për fatin e mirë ka energji dhe resurse njerëzore, që pak shoqëri evropiane i kanë. Për të arritur këtë objektiv, shoqëria jonë është e detyruar që të përkrah dhe të ndihmojë shkollën në të gjitha drejtimet. Nuk thuhet kot se; një vend është i mirë, kur ka shkolla të mira, cilësore.
Shumë mësimdhënës, kanë ndjekur kurse trajnimi për rolin dhe rëndësinë e partneritetit. Ata dinë rrugët për të fuqizuar partneritetin. Shkollat që kanë qartësim teorik për rëndësinë e partneritetit gjejnë mënyra për të krijuar të ashtuquajturin ,,rrjet i merimangës’’ për mes të cilit pranojnë dhe dërgojnë energji zhvillimore në shumë fusha në relacionin shkollë – komunitet dhe anasjelltas. Shkollat dinë se sa përfitojnë nga partneriteti dhe nuk pushojnë së kërkuari partnerët e mundshëm, për të vetmin qëllim që të arrijnë rezultate në zhvillimin e të gjithë nxënësve deri në kufijtë e tyre të skajshëm e që është synimi kryesor i shkollës cilësore.
Pyetja që shtrohet sot është se si ta funksionalizojë shkolla bashkëpunimin e mirëfilltë? Cilat janë pengesat ? etj..
Institucionet, të nivelit të ulët apo atij qendror, mund të ndikojnë drejtpërsëdrejti në krijimin e një atmosfere nxitëse që inkurajon bashkëpunimin apo bashkëveprimin shkollë – komunitet. Partneriteti nuk është funksional për arsye se shkolla është e politizuar dhe konsiderohet si ,,rekrut’’ i politikës. Ka raste kur shkolla përjashtohet fare nga vendimmarrja e me këtë rast kur s’ka ,,pronësi’’ shkolla në vendimmarrje dihet se cila është përgjegjësia dhe angazhimi për punë të efektshme! Partneriteti shkollë – komunitet, ka fuqinë vetëm atëherë, kur krijohen marrëdhënie ndërvarësie, në mes sistemit arsimor dhe shoqërisë. Me fjalë tjera shoqëria do të duhej (në masë të madhe) të decentralizojë shkollën dhe në anën tjetër të harmonizojë nismat nga lart–poshtë dhe poshtë–lart. Përzierja e tillë krijon bashkëpronësinë dhe bashkëpërgjegjësinë që do të prodhojë rezultate të dëshirueshme. Në të kundërtën, gjendja që është sot, është destimuluese dhe me pasoja tepër shqetësuese. Kurrë nuk do të jemi ata që duam të jemi, nëse ecim me kryeneçësi duke injoruar vlerat e vërteta, resurset kryesore, pra njeriun e Kosovës, që është në formim në bankat shkollore. Autoritet institucionale kanë mundësinë të bëjnë më shumë. Ato duhet të jenë në gjendje të stimulojnë dhe të nxisin shkollat që të fuqizojnë partneritetin, planifikimin dhe menaxhimin e ndryshimeve. Nëse shkolla zotëron këto tri fusha të veprimit dhe ka përkrahjen nga shoqëria, shumë shpejt do të arrijë të bëhet shkollë cilësore. Këto ndryshime avancojnë shkollën dhe shoqërinë.
Ndryshimet praktike në arsim, do të kishin kuptim të dëshirueshëm, nëse shkolla depolitizohet. Shkolla e depolitizuar nga institucionet, do të jetë efikase së bashku me partnerët e saj dhe do të lëvizë për të mos u ndalur më, sepse do ta këtë fuqinë përkrahëse të shoqërisë. Për ndryshe, çdo ndalesë ose zvogëlim i shpejtësisë në rrugëtimin e ndryshimeve pozitive në sistemin arsimor në Kosovë, do të riciklon jo rezultate e për pasojë shoqëria do të përballet me vështirësi në të gjitha fushat e jetës.
Pse janë të nevojshme ndryshimet praktike në arsim?
Sipas Majkëll Fullan, ndryshimi diktohet nga fakti se; ,,… Se sistemi arsimor dhe partnerët e tij nuk kanë arritur të prodhojnë qytetarë, të cilët të mund të japin ndihmesën dhe të përfitojnë nga një botë që ofron mundësi shumë të mëdha, por që, në të njëjtën kohë, paraqet edhe vështirësi të mëdha për të gjetur rrugën në të. Ndryshimi në arsim është i nevojshëm, sepse shumë nxënës nuk e duan shkollën, e lënë atë ose dalin keq në mësime. Jeta e tyre në shkollë është më e varfër nga sa duhet të jetë. Ndryshimi në arsim nevojitet sepse shumë mësues nuk mund të durojnë më, janë mërzitur dhe nuk u ka mbetur më pikë energjie.’’
Shoqëria kosovare duhet ta këtë të qartë se kurrë nuk do të bëhet shoqëri e zhvilluar dhe e integruar pa e fuqizuar përkrahjen, deri në kufijtë e skajshëm të përmirësimit të gjendjes në arsim, me qëllim të avancimit të cilësisë së shkollës. Ndryshimi i dëshirueshëm në arsimin kosovar do të prodhojë qytetarë të ditur të cilët do të kenë shkathtësi të përballen me sfidat e diversitetit të shekullit XXI. Njerëzit e ditur, se çfarë fuqie dobiprurëse kanë për një shoqëri, e pamë, te kompania aq shumë e suksesshme ,, Microsoft ’’ e cila ia dhuroi botës së varfër 30 miliardë $. Cila minierë ari ia ofroi një ndihmë kaq të madhe njerëzimit ? – asnjë.
Truri kosovar, as të mos mendojë kush se mund të arrijë të integrohet në rrethin e shoqërive të zhvilluara pa bërë ndryshime praktike e pozitive në sistemin arsimor. Shoqëria duhet që ta këtë prioritet arsimin dhe të investojë në arsim. ,,Investimi në dituri sjell kamatat më të mëdha’’- Benjamin Franklin. Shoqëria kosovare, aq sa do të investojë sot në arsim, aq do të jetë nesër…
Shkolla cilësore do të jetë në gjendje që të minimizojë pengesat, çorganizimin dhe në anën tjetër të rritë efikasitetin në shumë fusha veprimi. Shkolla cilësore minimizon pengesat si: papunësinë, korrupsionin, krimin, trafikimin e dukuri tjera negative. Shkolla është përfshirëse, cilësore, lëvizëse etj., për aq sa ec përpara. Është naive të mendosh se shkolla mund të arrijë cakun dhe po aq naive është të mendosh se shkolla nuk mund të ec. Krejtësisht varët nga shoqëria, sa është e organizuar ajo, që t’i bëj të mundur shkollës që të ec përpara, drejt cakut imagjinar, sfidues, kurrë të arritshëm. Udhëtimi drejt atij caku edhe pse është një sfidë, shkolla nuk duhet të pushojë së ecuri duke kërkuar në vazhdimësi ide e praktika bashkëkohore dhe për të ndodhur kjo është shumë i nevojshëm partneriteti. Partneriteti u ofron shkollave një proces përkrahës të vetë shqyrtimit dhe të zhvillimit, që del nga këndvështrimet e punëtorëve të arsimit, nxënësve, prindërve apo kujdestarëve, si dhe të anëtarëve tjerë të bashkësive përreth. Partneriteti stimulon për ecje përpara. Partneriteti është jeta dhe shpirti i shkollës.

Alush Ismail Kryeziu, mësimdhënës dhe trajner i çertifikuar për programin ,,Qeverisja dhe Udhëheqja në Arsim"
________________________

Licencimi përparësitë, dobësitë, mundësitë dhe rreziqet

Njerëzit çmohen jo për atë çka dinë, por për atë çka bëjnë me atë që dinë – Napoleon Hill
Mesi i korrikut të këtij viti, në të gjitha DA të komunave në gjithë Republikën e Kosovës shënoi fillimin e procesit të licencimit të mësimdhënësve nga MASHT-i. Sipas projektit të MASHT-it – "Zhvillimi Institucional në Arsim", që është donacion i Bankës Botërore, e që ka për qëllim të licencojë mësimdhënësit duke u bazuar në katër fusha prioritare është një proces që tanimë ka filluar. Mësimdhënësit e licencuar do të vihen në shërbim të zhvillimit substancial të arsimit në Republikën e Kosovës e që është synimi kryesor i këtij projekti nga MASHT.
Megjithatë, faza e parë e licencimit nuk do të ndryshojë gjendjen në arsim, për faktin se licencimi në këtë fazë, favorizon të gjithë arsimtarët, duke u bazuar në dy kritere: përvoja e punës dhe përgatitja profesionale. Këto dy kritere kanë përparësitë e veta, por nuk do të sjellin ndonjë ndryshim në favor të arritjeve më të larta. Licencimi i mësimdhënësve do të ketë kuptim, në favor të cilësisë, drejt shkollës cilësore, që është synim i gjithë shoqërisë kosovare, nëse licencimi bëhet mbi bazën e përgatitjes profesionale, të përvojës së punës dhe arritjeve që sjell mësimdhënësi. Por shumë më e rëndësishme është që mësimdhënësi të monitorohet dhe të vlerësohet nga vlerësues të brendshëm dhe vlerësues të jashtëm e më pas të gradohet për punën cilësore dhe arritje të larta. Unë mendoj se është shumë e padrejtë dhe fare jo stimuluese që të barazohet suksesi me dështimin.
Ne si shoqëri pretendojmë mbështetje institucionale për zhvillimin e arsimit, që është shenjë e mirë, sepse pa zhvillimin e sistemit arsimor shoqëria kosovare nuk do të mund të jetë e zhvilluar dhe kurrë mirë e integruar në shoqëritë tjera të zhvilluara. Ky qëllim kurrë nuk do të jetë i arritshëm, nëse në radhë të parë nuk e vlerësojmë cilësinë e punës.
Licencimi dhe format tjera të gradimit po që se nuk stimulojnë, gjithë pjesëmarrësit do të dekurajohen për ecje drejt vlerave dhe cilësisë, për pasojë në sistemin arsimor do të ketë dobësi të shoqëruara me rrezikshmëri të shkallës jo të ulët.
Me një formë të tillë të licencimit, të quajtur faza e parë, MASHT favorizon mësimdhënësit pa dallim, pra arsimtari që është i dalluar në mësimdhënie e mësimnxënie barazohet me dembelin, frenuesin e ndryshimeve etj.. Shkolla, nxënësi dhe prindi janë vlerësues të përditshëm dhe ndodh të dinë për ndonjë mësimdhënës se nuk punon dhe arritjet e tija janë të panjohura…
Arsimtari i dalluar është; sepse gjeneratat që ai ka përcjellë kanë treguar sukses të lartë në shkollë, pastaj në testin e MASHT-it, si vlerësim i jashtëm, nxënësit e tij kanë treguar përqindje të lartë të arritjeve. Për shkollën, nxënësit e prindërit, arritjet e tij janë të njohura dhe çmohen, ai është përkrahës i ndryshimeve pozitive dhe nuk është rezistues etj.. MASHT do të duhej të krijojë mekanizma vlerësimi dhe të paguajë punën cilësore, që ka kryer e që po kryen mësimdhënësi. Nëse ne dëshirojmë vërtet cilësi dhe zhvillim të arsimit në shtetin tonë, domosdo duhet të paguajmë punëtorin i cili prodhon cilësi me punën e tij, pra të paguajmë për punën dhe rezultatet që ka arritur ai. Nuk guxojmë të paguajmë për dembelin që nuk ka asnjë rezultat, nuk ka prodhuar asnjë ndryshim cilësor në arsim dhe nga testi kombëtar ka arritje minore, është rezistues dhe frenues i nismave që paraprijnë cilësinë etj.. Mësues të tillë, qoftë të jenë edhe me tituj akademik nuk meritojnë të gradohen, sepse: “Ata të cilët nuk janë të suksesshëm, zakonisht gabojnë kur besojnë se periudha e fitimit të diturisë përfundon atëherë kur e përfundojnë shkollimin”. – N. Hill
Arsimi në Republikën e Kosovës do të zhvillohet vetëm atëherë kur mësimdhënësi vihet në shërbim të avancimit cilësor të nxënësit të tij duke qenë edhe vet nxënës gjatë gjithë jetës.

Shkroi: Alush Kryeziu, mësimdhënës dhe trajner i certifikuar për programin “Qeverisja dhe Udhëheqja në Arsim”
___________________

Mësimdhënësit në funksion të zhvillimit njerëzor dhe të kapitalit social

“Edukatori për të edukuar, vetë duhet të jetë i edukuar”

Mësimdhënësit kanë qenë, janë dhe do të jenë shtylla e progresit, emancipimit, formimit të kombit dhe krijimit të shteteve të zhvilluara dhe humane. Në anën tjetër institucionet arsimore, çerdhet, kopshtet, shkollat fillore dhe të mesme, fakultetet, kolegjet dhe të gjitha organet, organizatat e një vendi duhet të jenë doemos “farkëtari ku njeriu vërtet duhet të bëhet njeri”. Shteti që mëton të jetë shtet i vërtetë, në të cilën do të sundon ligji i të drejtës, ku njerëzit do të ndjehen të lumtur dhe të vlefshëm, pavarësisht se si duken, sa të mençur janë, cilën gjuhë e flasin dhe cilit besim apo gjini i takojnë, moshës që kanë duhet të sigurojë një sistem arsimi i cili do të jetë në funksion të zhvillimit maksimal njerëzor dhe të kapitalit maksimal social. Zhvillimi njerëzor dhe i kapitalit social, në masën më të madhe varen nga efikasiteti dhe efektiviteti i sistemit të arsimit. Në anën tjetër përcaktuesit më vendimtar për efektivitetin dhe efikasitetin e arsimit, sipas të gjitha studimeve (ama bash sipas të gjitha studimeve) meta-analitike, në fushën e pedeutologjisë (teori shkencore që merret me studimin e mësuesve) kanë konstatuar së një ndër faktorët më përcaktues për efikasitetin dhe efektivitetin e sistemit të arsimit janë mësuesit, mësimdhënësit, edukatorët. Andaj, nuk është për t’u befasuar se, qysh në kohërat më të lashta, mësuesi është konsideruar shtylla e kombit.
Mësimdhënia, si një proces i organizuar njerëzor, është edhe art edhe shkencë. Nëse mësimdhënia nuk është e tillë, ajo nuk do të ndikojë në zhvillimin maksimal njerëzor. Me zhvillim njerëzor nënkuptohet zhvillimi maksimal i potencialeve, aftësive dhe dispozitave të individëve që lidhen me punën, ekonominë, prodhimin (për këtë arsye edukimi dhe arsimimi jo vetëm që konsiderohen , por faktikisht edhe janë, kategoria më propulzive ekonomike); ndërsa me kapital social nënkuptohen proceset që lidhen me krijimin e rrjetave shoqërore, kodeve etike, normave dhe të vlerave humane ndërmjet individit dhe të shoqërisë. Për të realizuar një mësimdhënie të këtillë komplekse në personalitetin e një mësimdhënësit, duhet fuqishëm të gërshetohen edhe aftësitë profesionale (njohja brilante e lëndës, fushës që e zhvillon); por edhe aftësitë maksimale të mjeshtërisë së zejes së mësimdhënies. Me një fjalë, në zhvillimin dhe formimin e mësimdhënësve duhet të punojmë ashtu, që në personalitetin e mësimdhënësit, të zhvillohen: ana logotrope (logotropi është njohës i shkëlqyeshëm i shkencës që e zhvillon) dhe ana pedotrope (njohje dhe zbatim brilant metodologjive avancuese të mësimdhënies), në mënyrë që përpunimi psikologjik, shkencor dhe didaktik i mësimit, të jetë i tillë, që nxënësit gjatë gjithë kohës sa zhvillohet mësimi të përjetojnë rezonanca intelektuale, ose “aha përjetime” (siç do thoshte psikologu A. Laj). Vetëm nëse, në mësimdhënësin janë mishëruar të dy këtë aspekte, edhe ajo pedotrope edhe ajo logotrope, mësimdhënësi ka “locus të brendshëm” (stabilitet, aftësi, besim, kreacion, qëndrueshmëri) që mund të ndikojë në zhvillimin maksimal njerëzor dhe të kapitalit social.
Qendra për Arsim e Kosovës, deri më tani, më pak ka qenë e angazhuar në zhvillimin e aspektit logotrop të mësimdhënësve. Në vijat perspektive zhvillimore, KEC, do të përqendrohet edhe në këtë komponentë, sepse në këtë mënyrë mësimdhënësit e Kosovës do ta kryejnë funksionin e vetë të plotë të edukatorit.

(nga letra informative në KEC)
E shkroi: Halim Hyseni
—————————-

Qeverisja dhe udhëheqja, Thembër e Akilit në arsimin e Kosovës

“Kujdesi për jetën njerëzore, lumturinë, dhe mos shkatërrimin e tyre, është i pari dhe i vetmi qëllim i qeverisjes së mirë”- Th. Jefferson

Qendra për Arsim e Kosovës, në studimin e faktorëve që përcaktojnë efikasitetin dhe efektivitetin e sistemit të arsimit dhe ndikimit të tij në zhvillimin njerëzor dhe në kapitalin njerëzor dhe social, ka konstatuar se, një ndër pikat më neuralgjike dhe më të ndjeshme në arsimin e Kosovës janë qeverisja dhe udhëheqja. Këto dy pika janë, Thembra e Akilit, të sistemit të arsimit të Kosovës. Analizat dhe studimet tona, qofshin ato empirike apo metaanalitike, jo vetëm që i kanë vërtetuar katërçipërisht përfundimet dhe konstatimet metaanalitike botërore, se nuk ka dhe nuk mund të ketë, lidhje pozitive korelative ndërmjet lidershipit (udhëheqjes së dobët) të shkollës dhe të shkollës efikase dhe efektive, por këto përfundime dhe konstatime KEC i ka i ngre në nivelin e një aksiome pedagogjike-një të vërtete që nuk duhet vërtetuar, por, që patjetër duhet punuar në jetësimin saj. Me një fjalë, nuk ka dhe as që mund të ketë shkollë efikase dhe efektive me drejtor të dobët, të pa përgatitur për qeverisje dhe udhëheqje. Në politikat zhvillimore, në veprimet praktike, rizgjedhja e drejtorëve dhe të udhëheqësve arsimor, sipas studimeve tona, nuk bëhet me kujdesin e duhur, andaj, në shkollat, në të gjitha nivelet, krijohen situata dhe klimë jo e favorshme për punë efikase dhe efektive e cila më pas ka implikime të mëdha negative dhe afatgjata (në Japoni, arsimi thuhet se është fryt qindvjeçar) në zhvillimin e përgjithshëm të shoqërisë kosovare.
Për të ngritur efikasitetin dhe efektivitetin e arsimit në periudhën më të shkurtë të mundshme, deri sa të përcaktohen ndryshime rrënjësore në politikat zhvillimore për këtë fushë, është imperative të zbatohet me konsekuencë dhe pa ekuivoke Ligji për Arsimin fillor dhe të mesëm. Duhet të depolitizohen emërimet e drejtorëve, duhet të hartohet një plan veprimi për aftësimin drejtorëve dhe të udhëheqësve të tjerë arsimor, panelet intervistuese të bëhen nga njerëzit e dëshmuar për qeverisje dhe udhëheqje dhe të aftësuar për këtë punë. Për lirimin e potencialeve kreative të udhëheqësve duhet forcuar rolin e Këshillave të shkollës, duhet rikthyer kompetencat drejtorëve të shkollave në përzgjedhjen e kuadrit, duhet aftësuar udhëheqësit e të gjitha niveleve për hartimin planeve strategjike zhvillimore. Organet qendrore në nivele më të larta, me decentralizimin e sistemit të përzgjedhjes së drejtorëve duhet intensifikuar monitorimin dhe vlerësimin e punës së drejtorëve me qëllim të ngritjes së përgjegjësisë dhe të llogaridhënies.
KEC, duke e ditur rolin e Qeverisjes dhe të udhëheqjes, dhe duke e ditur faktin se drejtorët e shkollave nuk janë menaxher, por udhëheqës, ka bërë aftësimin e mbi 30 trajnerëve për Qeverisje dhe udhëheqje, që do të mund të shfrytëzoheshin për organizimin e trajnimeve për aftësim të udhëheqësve ekzistues të shkollave, për të qeverisur dhe udhëhequr me sukses institucionet arsimore.

Janar 2007
Shkroi: Halim Hyseni
—————————————–
Të krijojmë një shoqëri miqësore për fëmijë

“Në qoftë se do të mblidhnim lotët e fëmijëve në të gjithë botën, do të krijohej një liqen i madh, nga i cili do të prodhohej energji, por çmimi i saj do të ishte shumë i lartë” Xhani Rodari

Shoqëria kosovare, si shoqëri që është në zhvillim e sipër duhet ti kushtoj rëndësi të madhe respektimit të të drejtave të njeriut/fëmijës. Kjo mund të arrihet përmes edukimit. Në këtë aspekt, për shkak të zhvillimit individual dhe të përgjithshëm, të gjithë fëmijët duhet ta mësojnë dhe kuptojnë konceptin e të drejtave të njeriut, të dinë se cilat të drejta iu takojnë dhe të bëhen të vetëdijshëm për veten dhe shoqërinë. Të drejtat elementare të njeriut-respekti ndaj jetës së çdo individi dhe dinjiteti njerëzor-nuk mund të blihen, të fitohen ose të trashëgohen. Ato janë të patjetërsueshme, për çdo qenie njerëzore, pa dallim race, ngjyre, seksi, gjuhe, religjioni, përcaktimi politik apo ndonjë përcaktim tjetër, origjinë nacionale apo shoqërore, pasuri, prejardhje ose ndonjë status tjetër. Ndërtimi i kulturës së të drejtave të njeriut/fëmijës, kërkon nga njerëzit që ti njohin të drejtat dhe detyrat e veta e po ashtu të dinë si ti mbrojnë ato.
Shkolla paraqet mjedisin më të përshtatshëm, ku mund të fillojë formimi i vetëdijes për të drejtat e fëmijëve dhe krijimi i kushteve për zbatimin e tyre të përditshëm. Secili ka të drejtë të arsimohet. Arsimimi është i orientuar drejt zhvillimit të plotë të individit dhe forcimit të respektimit të të drejtave të njeriut/fëmijës dhe lirive elementare.
Mësimdhënësi çdo moment duhet të jetë i vetëdijshëm për të drejtat e fëmijës dhe ti respektojë ato në kontekst të sjelljes dhe veprimit të tij të përgjithshëm, e jo vetëm si pjesë e mësimit që zhvillohet ose si pjesë e përmbajtjes që duhet të përvetësohet.
Në përvetësimin e lëndës për të drejtat e fëmijës, nuk ka përgjigje të gabuar apo të saktë. Çdo mendim dhe ide është e mirëseardhur dhe duhet doemos ti kushtohet kujdes. Çdo lëndë përjetohet dhe praktikohet. Nuk duhet të mësohet përmendësh dhe as nuk duhet që nxënësit të vlerësohen. Çdo fëmije duhet ti lihet hapësirë dhe kohë e nevojshme që të mund të shpreh mendimin e vet dhe të marrë pjesë aktive me qëndrimet dhe me pikëpamjet e veta. Qëllimi kryesor i programit “Edukimi për të drejtat e njeriut/fëmijës”, është, që fëmijët të kuptojnë se ajo që iu nevojitet dhe atë që e duan, janë të drejtat e tyre dhe për këto vlen të angazhohet, pasi që të drejtat duhet të kërkohen dhe mbrohen prej tyre. Me gjithë avancimet dhe përparimet e bëra në fushën e të drejtave të fëmijës në Kosovë, mbetet ende shumë për të bërë. Nxënësit në Kosovë nuk kanë një edukim cilësor që mundëson zhvillimin maksimal të tyre, fizik dhe shpirtëror.
Dhuna mbi fëmijë, është ende në masë të pa tolerueshme. Partneriteti ndërmjet Institucioneve që merren me edukimin e të drejtave të fëmijës, nuk është në nivelin e duhur. Andaj, Qendra për Arsim e Kosovës (KEC), përmes shumë projekteve të cilat ndërlidhen në mënyrë funksionale me të drejtat e fëmijës, është duke u angazhuar për krijim të një fryme të re në Kosovë, duke kontribuar në formimin e një shoqërie mike për fëmij në të cilën fëmijët do të jenë në qendër.
Te drejtat e njeriut/fëmijës u takojnë të gjithëve.

Shkurt 2007
Shkroi: Ardita Kabashi-Hima
———————————————–

Barazia gjinore në tekstet shkollore

“Meshkujt dhe femrat janë si dy krahët e një zogu. Sikur një zog që nuk mund të fluturojë me një krah, ashtu edhe shoqëria nuk mund të zhvillohet, nëse meshkujt dhe femrat nuk zhvillohen në mënyrë të barabartë”

Pabarazia gjinore është një pengesë mjaft e madhe në zhvillimin dinamik dhe të përshpejtuar të shoqërisë kosovare. Integrimi i Kosovës në familjen e shteteve të zhvilluar dhe demokratike është plotësisht i parealizueshëm me gjendjen dhe pozitën e tashme tëgruas.
Në kohët e fundit, fal angazhimeve të mëdha të shoqërisë civile, të një kornize më të avancuar ligjore për mbrojtjen e gruas nga dhuna dhe format e ndryshme të diskriminimit, ka një arritje të shënuar në sensibilizimin e opinionit për barazinë gjinore. Në këtë sensibilizim, rol me rëndësi kanë loz dhe po lozin mjetet e informimit publik. Disa organizata joqeveritare të grave, me hulumtimet e veta, kanë zbardhur aspekte të ndryshme të pabarazisë së femrave në shoqërinë kosovare. Në këto hulumtime janë identifikuar edhe faktorët e shumtë që kanë pas dhe kanë implikime të fuqishme në pabarazinë praktike dhe
jetësore të gruas Kosovare.
Para pak kohe, Qendra Kosovare për Studime Gjinore doli me një studim shumë serioz, në të cilën zbardhet çështja gjinore nga këndi i sistemit të tanishëm të arsimit. Ajo që është më rëndësi të konstatohet dhe të bëhet plotësisht e qartë është se barazia
gjinore asnjëherë nuk mund të arrihet me vendime administrative, me imponime e as me legjislaturë sa do e mirë që është.
Kjo mund të bëhet vetëm e vetëm përmes një sistemi të arsimit efikas dhe efektiv për të gjithë, pra edhe femrës. Duke u nisur nga ky konstatim, studimi i bërë nga Qendra Kosovare për Studime Gjinore është shumë domethënës. Këto studime, të përforcuara edhe me shumë studime të tjera të zhvilluar në botë, tregojnë për rolin dominues të mashkullit në sistemin e arsimit. Ndër shtetet në të cilat janë bërë këto hulumtime veçojmë: SHBA, Shqipërinë, Indinë, Kroacinë, Malin e Zi, Serbinë. Këto studime tregojnë edhe një aspect tjetër të pabarazisë gjinore. Ky aspekt, është se pabarazia e femrës me mashkullin, nuk është specifikë e veçantë e një vendi, por është një problem global. Megjithatë duhet konstatuar se vendet që më së miri e kanë zgjedhë barazinë gjinore janë vendet më të zhvilluar në botë, sepse shoqëria ecën përpara me të dy krahët. Në të gjitha këto vende, pabarazia gjinore mëtohet të evitohet nëpërmjet arsimit cilësor për të gjithë, pra edhe të gruas, duke i luftuar paragjykimet dhe stereotipat gjinor në kurrikula lëndor, në libra të leximit dhe në tekstet shkollor në përgjithësi.
Qendra për Arsim e Kosovës (KEC), duke e ditur këtë, se bashku me rrjetin grave të vendeve të rajonit “Women Action”, ka përfunduar një studim të gjerë dhe gjithëpërfshirës për barazinë gjinore në këto vende duke analizuar ndjeshmërinë gjinore të librave të leximit në arsimin e detyruar. Në këtë studim kemi konstatuar se librat e leximit nuk kanë ndjeshmëri të mjaftuar për barazinë gjinore, se në shumë elemente gjinia femërore është e diskriminuar dhe e pabarabartë, se sistemi i roleve familjare, i roleve profesionale dhe vlerave është ndërtuar mbi sistemin e stereotipave dhe të paragjykimeve. Kjo imponon nevojën për ndryshime të shumta në kurrikula dhe në tekste.

Mars 2007
Shkroi: Halim Hyseni
—————————————–
Komunikimi me adoleshentë

“E ardhmja u takon atyre të cilët besojnë në bukurinë e ëndrrave të tyre” Eleanor Roosevelt

Vërtetë jeta është si një ëndërr. Bukuria e saj është ardhmëria. Bukuria e saj është fëmija. Jeta e fëmijës është e koncentruar në familje dhe në rrethin e njerëzve me të cilët ata jetojnë. Zhvillimi i fëmijës varet nga kujdesi dhe vëmendja të cilën e marrin ata nga njerëzit në familje. Fëmija zhvillohet fizikisht dhe emocionalisht duke shikuar veprimet e të tjerëve dhe duke marrë pjesë në jetën shtëpiake. Në rritje e sipër fillon të kuptojë gjuhën dhe kështu, edhe krijon aftësi për të shprehur mendimet dhe ndjenjat e veta.
Duke u rritur, fëmijët fillojnë të bëjnë rrjetin e lidhjeve me njerëz të moshave të ndryshme. Pra, përveç me familjen e ngushtë, ata mësojnë të komunikojnë me njerëz të ndryshëm. Ata kanë nevojë për lidhje të tilla, sepse në atë mënyrë zhvillohen emocionalisht dhe intelektualisht.
Adoleshentët janë pjesa më e ndjeshme e shoqërisë. Një shqetësim i madh për ta është edhe nevoja e tyre për jetë private dhe mundësia për të zhvilluar pavarësinë.
Shpesh të rriturit bëjnë gabime duke menduar se fëmijët e kësaj moshe janë tepër të rinj për të vërejtur se çka ngjan ndërmjet tyre, apo për të komunikuar mendimet dhe ndjenjat e tyre.
Shumë të rritur supozojnë se adoleshentët nuk janë të vetëdijshëm për shqetësimet e njerëzve tjerë, e as të prekur nga rreziqet apo përvojat e hidhura, prandaj edhe nuk iu sqarojnë gjëra. Shumë adoleshentë janë të lënë anash pa asnjë shpjegim lidhur me atë pse ekzistojnë errësira dhe dhuna!!!
Ne nga fëmijët në rritje e sipër, presim që të formohen me aftësitë e tyre, për të komunikuar, për të zgjedhur problemet, për të marrë përgjegjësinë, për të kryer obligimet shkollore etj. Por, për disa adoleshentë ky zhvillim shpesh është i ndërprerë. Nëse adoleshentët nuk kanë ndihmë dhe përkrahje, ata mund të shkojnë prapa në arritjet e tyre. Mund të kenë mungesë të përvojave normale sociale dhe mësimore. Mund të kenë vështirësi në mësimnxënie dhe në shoqëri. Andaj, për të gjithë fëmijët-adoleshentë është esenciale prezenca e së paku një personi familjar i cili i siguron kujdes të përhershëm për të. Kjo është më se e rëndësishme për të gjithë adoleshentët të cilët kanë vështirësi të mëdha të besojnë dhe të komunikojnë me secilin njeri me të cilin ata shoqërohen dhe jetojnë.
Të rriturit duhet të ndryshojnë sjelljen kur bisedojnë me adoleshentë në mënyrë që të t’iu ndihmojnë atyre që të relaksohen, e jo të bisedojnë me ta në atë mënyrën që e vështirëson komunikimin; duke përdorë mënyra autoritative apo të ashpra. Të rriturit duhet të përdorin ton të veçantë të zërit, të butë, të qetë apo ton melodik, sepse kjo tregon se i rrituri është i afërt me fëmijën dhe ndihmon atë të ndjehet i sigurt.
Pra, pak më tepër dashuri, përkrahje, ledhatim dhe mirëkuptim, e bëjmë të lumtur secilin fëmijë.

Prill 2007
Shkroi: Ardita Kabashi-Hima
————————————-

Llojet e komunikimit me adoleshentë

“Nëse ke dituri, lejo të tjerët të ndezin qirinj në ty”
Margaret Fuller

Komunikimi dhe llojet e komunikimit janë qirinj që ndizen në lumturinë e përbashkët të adoleshentëve.
Të rriturit shpesh u flasin adoleshentëve duke mos menduar nëse ata kuptojnë atë çka u thuhet. Andaj, të provojmë të bëhemi të ditur në mënyrën se si fëmijët/adoleshentët do ta kenë më lehtë t’i ndezin ata qirinj dhe të përfitojnë dituri.
Shumë komunikime bëhen pa biseduar fare. Shprehja e fytyrës së personit, lëvizjet, toni i zërit – të gjitha janë këto komunikime, kuptimi i të cilave varet nga kultura e tyre e caktuar. Ky lloj komunikimi është komunikim joverbal dhe është më se e rëndësishme të dihet nëse fëmija apo adoleshenti ndihet më mirë në këtë mënyrë.
Nëse dukemi të mërrolur, të brengosur apo të mërzitur derisa fëmija na flet, atëherë, ata ndalen së foluri. Inkurajimi i zhurmës, mimikës dhe të qeshurit tregon interesimin e të rriturve për atë se çfarë dëgjojnë nga fëmijët.
Shakatë, mahitë dhe buzëqeshjet mund të ndihmojnë fëmijën të relaksohet dhe të fillojë besimin. Kulturat ndryshojnë për nga ajo se si pritet nga adoleshentet të sillen në prezencën e të rriturve. Adoleshentët duhet të zgjedhin mënyrën se si dëshirojnë të komunikojnë me një të rritur, përndryshe komunikimi do të dështojë.
Po ashtu, me rëndësi të veçantë është edhe mënyra se si iu parashtrojmë pyetjet adoleshentëve duke u munduar që të parashtrojmë vetëm një pyetje në të njëjtën kohë.
Nuk do të thotë që bisedën me adoleshentë ta zhvillojë vetëm prindi apo kujdestari i fëmijës. Në rastet e tilla duhet të krijojmë atmosferë të këndshme në mënyrë që ata ta ndiejnë veten të sigurte dhe të fitojnë besimin te personi me të cilin do të flasin, sepse, ka raste kur adoleshenti kërkon që biseda të jetë konfidenciale. Andaj, për të fituar besimin, të rriturit duhet të tregojnë interesim të ngrohtë dhe të sinqertë lidhur me jetën, shpresat dhe vështirësitë e një fëmije/adoleshenti.
Durimi që duhet pasur të rriturit gjatë komunikimit me adoleshentë, është një nga kualitetet më të rëndësishme. Sjellja të cilën e tregojnë të rriturit në jetën e përditshme dhe marrëdhënia e tyre me adoleshentët është elementi kyç që ndihmon në krijimin e atmosferës së qetë dhe relaksuese për komunikim.
Pra, komunikimi është proces i dyanshëm. Duhet ti kushtohet vëmendje personit me të cilin flasim. Të bëhemi dëgjues të mirë. Të jemi të vetëdijshëm për komunikimin të cilin e bëjmë. Të përdorim gjuhë të thjeshtë. Të përdorim pyetje të hapura dhe të sigurohemi se jemi të kuptuar.

Maj 2007
Shkroi: Ardita Kabashi-Hima